Климов Е.А. Введение в психологию труда
Подождите немного. Документ загружается.
усиленной ориентировки, в то время как "подвижные", полагаясь на свою расторопность, меньше
уделяют внимания систематической ориентировке в ситуации. До применения описанной методики предпола-
галось, что, поскольку по литературным данным, переключение внимания зависит от подвижности нервных
процессов (чем выше уровень подвижности нервных процессов, тем чаще акты переключения внимания),
подвижные должны чаще "оглядываться" на станки в рассматриваемой ситуации [139].
Приведенные выше примеры методик наблюдения не исчерпывают типовых вариантов организации
работы психолога в роли наблюдателя (о методе наблюдения и соответствующих методиках см. также [292]).
Одна из задач психологии труда — повышать уровень культуры метода наблюдения.
Вопросы и темы для размышления и разработки
1. Наблюдение: не вчерашний ли это день науки?
2. Как наблюдение может быть объективным методом, если наблюдает субъект?
3. Есть ли истины естественных наук, установленные методом наблюдения?
Тема 1. Технические средства психологического наблюдения и наблюдатель.
Тема 2. Возможности и ограничения наблюдения в разных психологических науках (к психологии труда
самих психологов). Тема 3. Внутренние средства психолога-наблюдателя.
4.4. О преобразующих методах психологии труда
Применение преобразующих методов связано с некоторым вторжением в психику стороннего человека с
целью ее изменения и уже поэтому является делом более ответственным, чем просто посягательство на знание
о ней. Поскольку ответственное влияние на психику людей предполагает оперирование и истинностными, и
ценностными категориями, нормами морали, оно является в сущности и более сложным для психолога, чем
реализация чисто познавательного подхода, поскольку предпо-
лагает у специалиста наличие и очень многих разнородных профессиональных умений, внутренних
средств деятельности, и многих необходимых личностных качеств. Поэтому, строго и честно говоря,
преобразующие методы — это предмет не для "введения" в психологию, а для дисциплин, скорее завершаю-
щих подготовку специалиста-психолога. Здесь мы ограничимся обзорной характеристикой этих методов —еще
более "вводной", чем это было в случае методов познавательных.
Прежде всего некоторые общие соображения. Как наша наука может полезным для общества и личности
образом повлиять на изучаемую реальность? Этот вопрос существен для любой науки и в общем виде в нашем
случае решается так, что наука дает практике удобные средства ориентировки в фактах и зависимостях,
свойственных психике занятого трудом человека или человека, включенного или намеревающегося
включиться в ту или иную работу, в профессиональную общность людей. Мы уже не раз уже отмечали, что
средствами психологической науки в определенной мере может и должен располагать не только человек,
стоящий "около" субъекта труда, но и сам этот субъект. Речь в этом случае идет о средствах саморегуляции
работоспособности, общего и профессионального развития, межлюдских отношений, не говоря уже о
саморегуляции собственно операциональной, функциональной стороны трудовой деятельности (действий,
умений, навыков). Все это предполагает постоянную заботу психологов о повышении психологической
грамотности и культуры населения страны, в частности, подрастающих поколений, поскольку любая
грамотность и культура относятся к категории таких реальностей, которые должны преднамеренно и
постоянно поддерживаться и воспроизводиться (по аналогии с чистотой — нет смысла просто ожидать, когда
она наступит, или призывать "бороться за чистоту", но надо "брать метлу и подметать"). Чем выше будут
показатели психологической грамотности и культуры народа, тем стабильнее и точнее будет запрос общества
на, скажем так, услуги практикующих психологов.
И еще — чтобы иметь или "давать" полезные для практики средства, приходится их изыскивать, строить,
производить, что в свою очередь оказывается подчас сложным, длительным и трудоемким процессом. В этом
обстоятельстве полезно отдавать себе ясный отчет, чтобы не рассматривать науку (собрания книг, статей,
сообщества "живых носителей" психологического знания) как некий наполненной премудростью бездонный
карман,
в котором уже заранее и всегда все каким-то образом имеется, стоит лишь его хорошенько "встряхнуть" и
найти нужное. Даже уже имеющиеся (описанные) средства нуждаются в своеобразной "привязке" к конкретным
условиям и задачам практики, что также оказывается не одномоментным актом, а некоторым более или менее
уникальным творческим процессом, требующим времени и труда компетентных людей, осторожного накопления
опыта с отслеживанием более или менее отдаленных последствий наших "формирующих", "коррекционных" и
подобных вмешательств в "чужую душу". Производить сложные средства просто, а простые, удобные и гуманные
—сложно. Это, кстати, не всегда хорошо осознают "заказчики" психологических услуг, и здесь тоже требуется
специальная разъяснительная работа.
В связи с обсуждаемой темой нельзя не сказать и о "тщетных" и "вредительных" занятиях "людей
корыстолюбивых" (пользуясь удачными словами просветителя XVIII в. В.Н. Татищева), обращенных к человеку,
его психике. Культивирование рыночных отношений и разного рода "свобод" приводит в качестве одного из
побочных следствий и к тому, что практиковать на основе некоторой ориентировки в закономерностях психики
начинают люди отнюдь не безупречные в отношении профессиональной подготовки и личностной
направленности.
Если при решении исследовательских задач на уровне фундаментальных проблем психологии отдельный
человек или коллектив, группа в роли исследуемых объектов являются прежде всего материалом для развития
науки, если соответствующие сведения, в частности, могут быть включены в выборочную совокупность данных
или исключены из нее на основе, например, статистически законных критериев отбрасывания крайних вариантов,
то при решении практических задач, наоборот, наука становится материалом и средством обеспечения развития
данного (в принципе любого, неотобранного) человека или коллектива, более или менее организованного
сообщества (скажем, вновь созданной фирмы, организации, человека в состоянии кризиса развития,
безработного, человека, утратившего часть трудоспособности, старшеклассника с несформированной готов-
ностью к самостоятельному выбору профессии и т.п.; и мы должны заняться соответствующим объектом
независимо от того, нравится нам он или нет, является типовым, "понятным" или нет).
Указанная инверсия в системе "психолог — объект труда психолога" настолько меняет требования к
специалисту, что, несмотря на образование и начитанность, конкретный работник часто оказывается
безоружным и немощным, как только перед ним ставится практическая задача, да еще сформулированная не в
терминах и суждениях психологии, а на производственном языке, языке "социального заказа": "сломить
неправильное отношение молодежи к сфере материального производства", "изыскать дополнительные ресурсы
повышения производительности труда", "отобрать подходящих для данной работы людей" (как будто кто-то их
заготовил, и надо лишь "подобрать ключи к замкам").
Практическая работа психолога иной раз высокомерно третируется как "ненаука". Да, но если это
научно осмысленная практика, то она в известном смысле выше теории, поскольку теория должна ее
обслуживать, верно отображать и перестраиваться в соответствии с общественной практикой как критерием
истинности научных знаний. Чтобы быть выше практика, надо им сначала стать.
Проблемы преобразующих, или конструктивных, методов психологии труда, как отмечено выше, выходят за
рамки ее вводных разделов, требуют специального обстоятельного изложения, обсуждения, логического,
морального и опытного обоснования. Один из острейших вопросов этой темы сводится к тому, что применение
конструктивных методов тесно связано с идеей " м а н и п у л и р о в а н и я " людьми (их сознанием). И не
всегда легко сказать, где кончается морально и юридически приемлемый метод социально ценного,
гуманного воздействия на психику человека и начинается правонарушение — посягательство на личность,
свободу, конституционные права. Злодеяния, как свидетельствует история, сплошь и рядом основаны на
применении именно конструктивных методов психологии — психологических методов управления сознанием
людей, таких, в частности, как дезинформация, клевета (пусть назовут это "рефлексивным управлением"),
постановка человека в затруднительное положение с последующим предложением ему преступных путей
выхода из него и пр.
Своеобразие психологических методов управления сознанием, психической активностью людей в труде
всегда сводится в конечном счете к построению, реконструкции, коррекции психических регуляторов
поведения и деятельности или хотя бы к относительно более разумному использованию имеющихся.
297
Усилия специалистов, направленные на рационализацию, преобразование объектных обстоятельств труда — его
вещественных средств, предметной и социальной среды, в конечном счете оказываются направленными также и на
психику, сознание, поведение, деятельность людей, занятых трудом, "деланием" чего-то социально ценного: ведь новые
средства и условия труда предъявляют и новые качественно определенные требования к психике человека, подчас
неожиданные. Скажем, заметили, что оператор-диспетчер время от времени должен вставать, чтобы подойти к удаленным
от его стула кнопкам пульта, измерили, подсчитали его маршруты и оптимизировали рабочее место — приблизили
кнопки, сделали мягкое кресло и пр. В результате получилось нечто в духе чеховского отставного урядника, помешанного
на тему "а посиди-ка, братец": из-за ограниченности двигательной активности оператор стал быстрее, чем раньше,
испытывать состояние сонливости, скуки и, чтобы ее преодолеть, вынужден "просто так" вставать, ходить, "разминаться"
и пр.
В общем виде совокупность преобразующих, или конструктивных, методов психологии труда можно
представить следующим образом:
/. Методы использования и формирования субъектных факто
ров труда [7], [9], [10], [15 - 17], [19], [22], [27 -
31], [35 - 37], [40], [42], [43], [50], [52], [61], [62], [67], [71], [72], [74 - 76], [80], [91 - 94], [99], [109], [113],
[122], [123], [127], [130], [137], [138], [141], [142], [156], [160], [165], [166], [170], [179], [180], [182], [192],
[195], [196], [213], [217], [226], [228], [234], [235], [244], [249], [259], [268], [276], [283], [285], [293], [295],
[299], [312], [327], [332], [334 - 336], [338], [339], [345], [348], [355], [359], [365], [371], [373]:
• методы профессионального самоопределения, самообучения, самовоспитания, поиска
индивидуального стиля деятельности, путей адаптации в рабочей обстановке и в профессиональном
сообществе, в трудовом коллективе, в малой группе;
• методы профконсультации, профпросвещения, психологического просвещения трудящихся в целях
обеспечения саморегуляции субъекта труда, трудового обучения, воспитания, профессионального обучения и
воспитания, профессиональней ного отбора, профподбора, психологического тренинга (начиная г! от задач
повышения уровня сенсорной чувствительности в нл; специальных упражнениях и кончая
формированием от
ношений личности, ума, характера, самосознания в специальных видах деятельности, например, в
"деловых играх"), а также методы профилактики и коррекции неблагоприятных функциональных состояний
(например, такие, как "психологическая разгрузка", "релаксация"), методы коррекции индивидуального стиля
деятельности.
2. Методы использования и формирования, проектирования
объектных факторов труда [23], [27], [45], [78],
[81], [102], [111], [121], [172], [177], [188], [201], [227], [229], [260], [261], [262], [318], [330], [345], [350], [352], [370]:
• методы рационализаторской и изобретательской работы профессионалов, направленные на улучшение
средств и условий труда. Могут спросить: причем тут психология труда? Продуктивная работа в названных
областях возможна только при более или менее осознанном — интуитивном или дискурсивном — моделировании
психики человека как субъекта труда, и один из вариантов хода дел здесь — сотрудничество профессионала-
рационализатора с психологом;
• методы разработки психологически обоснованных рекомендаций к техническим проектам средств и условий
труда — инженерно-психологическое, эргономическое проектирование;
• методы разработки рекомендаций по оптимизации деловых и личных отношений в профессиональных и
межпрофессиональных (комплексных) сообществах, трудовых коллективах, группах.
По понятным причинам приведенная совокупность методов согласуется с "золотым правилом" психологии
труда, охарактеризованным в §1.9. При реализации любого из преобразующих методов возникает, в частности, задача
психологического, а не просто административного или тем более волюнтаристского управления активностью людей.
Так, например, при профотборе важно, чтобы человек внутренне принял отрицательные для него результаты отбора и
правильно реориентировался на какую-либо иную деятельность; при профконсультации (по выбору профессии) важно,
чтобы оптант (выбирающий) в необходимых случаях изменил свои первоначальные личные профессиональные планы,
намерения; при внедрении новых технических средств труда нужно прийти к тому, чтобы работник захотел бы их
освоить и освоил или выбрал для дальнейшего своего существования но-
299
вый трудовой пост, изменил предвзятое отношение к новой непривычной технике или к новому профессиональному
статусу (положению среди людей); сходные и обычно более острые (в части переосмысления жизненных перспектив,
глубоких переживаний) ситуации возникают при вынужденной перемене труда в связи с явлениями безработицы, частичной
утраты трудоспособности.
Поэтому хотя бы кратко, обобщенно и иллюстративно рассмотрим здесь этот (неизменно встречающийся во многих
ситуациях работы психолога) вопрос о методах психологического воздействия на человека или группу людей, коллектив. Как
отмечалось, задача, поставленная на языке "социального заказа", должна быть переведена в систему профессиональных
категорий психолога, языка психологии.
Процедура переформулирования задачи и ее решения.
1. Назвать, определить конкретный объект психологического воздействия с учетом условий его среды,
фактической объемлющей системы. "Отдельный" ли это человек (понятно, что человек в принципе социален, и
речь идет только о большей или меньшей включенности его в некоторую) конкретную известную нам группу),
признанный член трудового коллектива или, возможно, группа людей, неорганизованная или организованная,
более или менее сплоченная и пр.
2. Составить себе, насколько позволяют возможности, хотя бы минимальную картину психических
регуляторов активности данного человека (группы) — находится ли интересующий нас объект воздействия в
пределах медицинской нормы физического и психического здоровья, признает ли общепринятые требования
здравого смысла, ценности, нормы морали, идеалы, профессиональные ценности; каковы его деловые и
моральные качества. Знание об этом может быть получено за счет экскурса в историю личности человека, его
биографию (историю возникновения и функционирования группы). В дальнейшем мы для простоты будем
говорить о человеке как предмете воздействия без оговорок, что речь в подобных случаях можно соответственно
вести и о группе.
3. Выделить и определить для себя три ситуации:
конкретную жизненную, трудовую ситуацию, в которой, на данный период существует человек как
объект предполагаемого воздействия. Обозначим эту ситуацию СО (стечение обстоятельств);
конечную ситуацию, в которую должен включиться человек в результате оказываемого на него
воздействия, — РС
(результативная ситуация);
общую социально-производственную ситуацию, позитивный вклад в которую может внести
активность соответствующего человека, ожидаемая в результате психологического воздействия, — ПС
(производственная ситуация).
4. В связи с ситуацией СО выделить картину потребностного состояния человека, отметив факты его
неудовлетворенности в наличном стечении обстоятельств.
5. Показать человеку, довести до его сознания (обрисовав словами или сообщить также и невербальными
средствами, такими, как показ реальной обстановки, ее изображений и т.п.) явление несоответствия ситуации
ПС некоторым признаваемым человеком идеалам, нормам, здравому смыслу и показать, что улучшение дела
требует его определенных действий, поступков, активности и что именно он (прежде всего он) может и призван
принять участие в улучшении положения дел.
6. Обрисовать, показать относительно привлекательные стороны перспективной ситуации РС, ее
большую предпочтительность по сравнению с ситуацией СО.
7. Показать реальную достижимость соответствующих целей, раскрыть или предоставить средства для
реализации перспективы включения человека в ситуацию РС.
8. Если необходимо, договориться о согласии человека поступиться ради привлекательной перспективы
некоторыми второстепенными ценностями — привычками, некоторой свободой и пр.
9. Более или менее официально, формально (документально или в виде устного договора, оповещения
"значимых других", коллектива и пр.) зафиксировать факт включения человека в новую ситуацию РС,
связанную с относительно привлекательными для него перспективами.
Рассмотрим приведенную последовательность рекомендаций на общепонятном примере. А.С. Макаренко
начинает свою знаменитую "Педагогическую поэму" с рассказа о его разговоре с заведующим губернским
отделом народного образования.
В сентябре 1920 года заведующий губнаробразом вызвал меня к себе и сказал:
— Вот что, брат, я слышал ты там ругаешься сильно... вот, что твоей трудовой школе дали это самое...
губсовнархоз...
— Да как же не ругаться? Тут не только заругаешься, — взвоешь: какая там трудовая школа? Накурено,
грязно! Разве это похоже на школу?
— Да... Для тебя бы это самое: построить новое здание, новые парты поставить, ты бы тогда занимался. Не
в зданиях, брат, дело важно нового человека
воспитывать, а вы, педагоги, саботируете все: здание не такое, и столы не такие. Нету у вас этого
самого вот... огня, знаешь, такого — революционного. Штаны у вас навыпуск!
— У меня как раз не навыпуск.
— Ну, у тебя не навыпуск... Интеллигенты паршивые! Вот ищу, ищу, тут такое дело большое: босяков этих
самых развелось, мальчишек — по улице пройти нельзя, и по квартирам лазят. Мне говорят: это ваше дело,
губнаробразовское... Ну?
— А что — ну?
— Да вот это самое: никто не хочет, кому ни говорю, — руками и ногами, зарежут, говорят. Вам бы
это кабинетик, книжечки... Очки вон надел... Я рассмеялся:
— Смотрите, уже и очки помешали!
— Я ж и говорю, вам бы все читать, а если вам живого человека дают, так вы это самое, зарежет меня
живой человек. Интеллигенты!
— Вот послушайте меня...
— Ну, что"послушайте, послушайте"? Ну, что ты можешь такого сказать? Скажешь: вот если бы это
самое... как в Америке! Я недавно по этому случаю книжонку прочитал, — подсунули. Реформаторы... или
как там, стой!.. Ага! реформаторы. Ну, так этого у нас еще нет.
— Нет, вы послушайте меня.
— Ну, слушаю.
— Ведь и до революции с этими босяками справлялись. Были колонии малолетних преступников...
— Это не то, знаешь... До революции это не то.
— Правильно. Значит, нужно нового человека по-новому делать.
— По-новому, это ты верно.
— А никто не знает — как.
— И ты не знаешь?
— И я не знаю.
— А вот у меня это самое... есть такие в губнаробразе, которые знают...
— А за дело браться не хотят.
— Не хотят, сволочи, это ты верно.
— А если я возьмусь, так они меня со света сживут. Что бы я ни сделал, они скажут вам: не так.
— Скажут, стервы, это ты верно.
— А вы им поверите, а не мне.
— Не поверю им, скажу: было бы самим браться!
— Ну, а если я и в самом деле напутаю?
Завгубнаробразом стукнул кулаком по столу:
— Да что ты мне: напутаю, напутаю!.. Ну, и напугаешь. Что ты от меня хочешь? Что я не понимаю, что
ли? Путай, а нужно дело делать. Там будет видно. Самое главное, это самое... не какая-нибудь там колония
малолетних преступников, а, понимаешь, социальное воспитание... Нам нужен такой человек вот... наш
человек! Ты его сделай. Все равно всем учиться нужно. И ты будешь учиться. Это хорошо, что ты в глаза
сказал: не знаю. Ну, и хорошо.
— А место есть? Здания все-таки нужны.
— Есть, брат. Шикарное место. Как раз там и была колония малолетних преступников. Недалеко — верст
шесть. Хорошо там: лес, поле, коров разведешь...
— А люди?
— А людей я тебе сейчас из кармана выну. Может, тебе еще и автомобиль дать?
— А деньги?
— Деньги есть. Вот, получи.
Он из ящика достал пачку.
— Сто пятьдесят миллионов. Это тебе на всякую организацию. Ремонт тем, мебелишка какая нужна...
— И на коров?
— С коровами подождешь, там стекол нет. А на год смету составишь.
— Неловко так, посмотреть бы не мешало раньше.
— Я уже смотрел... что ж, ты лучше меня увидишь? Поезжай и все.
— Ну, добре, — сказал я с облегчением, потому что в тот момент ничего страшнее комнат губсовнархоза
для меня не было.
— Вот это молодец! — сказал Завгубнаробразом. — Действуй! Дело святое!
Как ясно из текста, хотя Завгубнаробразом не слишком изощрен в вербальном отношении, он в то же время
человек, несомненно, умный, опытен как руководитель, разбирается в людях и четко чувствует социально ценную
линию поведения и деятельности. Он не случайно выбрал объект воздействия и имеет некоторые предварительные сведения
о нем (что он — дельный педагог трудовой школы и что неудовлетворен тем стечением обстоятельств, в котором оказался, —
"ругаешься сильно"). При этом он не просто дает административное распоряжение, но идет именно путем психологического
воздействия на самого А.С. Макаренко, и тактика этого воздействия приводит к успеху.
Завгубнаробразом рисует собеседнику ситуацию ПС, исходя из того, что тот, будучи профессиональным педагогом, не
сможет отнестись к ней равнодушно —... "этих самых развелось, мальчишек". Рисует ситуацию перспективы данного работника
(в рассматриваемом случае А.С. Макаренко), более привлекательную для него, чем та, которой он располагает ныне. Наконец,
раскрывает и доставляет некоторые средства достижения обсуждаемых целей и добивается того, что собеседник в порядке
компромисса поступается некоторыми своими запросами, которые в конкретных условиях нереалистичны. Это
Завгубнаробразом делает, косвенно утрируя эти запросы и иронизируя по их поводу: "Может, тебе еще и автомобиль дать?"
Кстати, в ходе беседы идет взаимное накопление согласий: "это ты верно", "правильно" и пр. Завершается контакт взаимной
договоренностью с положительной эмоциональной окраской: "Вот это молодец!", "Дело святое!".
Упражнение
Постарайтесь проинтерпретировать с точки зрения изложенной в данном параграфе общей процедуры
психологического воздействия (это лишь один из возможных вариантов такой процедуры) следующий эпизод из названного
выше произведения А.С. Макаренко:
"В колонии я уже застал завхоза Калину Ивановича. Он встретил меня вопросом:
— Вы будете заведующий педагогической частью?
— Почему? Я заведующий колонией...
— Нет, — сказал он, вынув изо рта трубку, — вы будете заведующий педагогической частью, а я —
заведующий хозяйственной частью.
Представьте себе врубелевского "Пана", совершенно уже облысевшего, только с небольшими остатками
волос над ушами. Сбрейте Пану бороду, а усы подстригите по-архиерейски. В зубы дайте ему трубку. Это
будет уже не Пан, а Калина Иванович Сердюк. Он был чрезвычайно сложен для такого простого дела, как
заведование хозяйством детской колонии. За ним было не менее пятидесяти лет различной деятельности. Но
гордостью его были только две эпохи: он был в молодости гусаром лейб-гвардии Кексгольмского ее
величества полка, а в восемнадцатом году заведовал эвакуацией города Миргорода во время наступления
немцев.
Калина Иванович сделался первым объектом моей воспитательной деятельности. В особенности меня
затрудняло обилие у него самых разнообразных убеждений. Он с одинаковым вкусом ругал буржуев,
большевиков, русских, евреев, нашу неряшливость и немецкую аккуратность. Но его голубые глаза сверкали
такой любовью к жизни, он был так восприимчив и подвижен, что я не пожалел для него небольшого
количества педагогической энергии. И начал я его воспитание в первые же дни с нашего первого разговора.
— Как же так, товарищ Сердюк, не может же быть без заведующего колония? Кто-нибудь должен
отвечать за все.
Калина Иванович снова вынул трубку и вежливо склонился к моему лицу:
— Так вы желаете быть заведующим колонией? И чтобы я вам в некотором роде подчинялся?
— Нет, это не обязательно. Давайте, я вам буду подчиняться.
— Я педагогике не обучался, и что не мое, то не мое. Вы еще молодой человек — и хотите, чтобы я,
старик, был на побегушках? Так тоже не хорошо! А быть заведующим колонией — так, знаете, для этого ж я
еще малограмотный, да и зачем это мне?
Калина Иванович неблагосклонно отошел от меня. Надулся. Целый день он ходил грустный, а вечером
пришел в мою комнату уже в полной печали.
— Я вам здеся поставив столик и кроватку, какие нашлись...
— Спасибо.
— Я думав, думав, как нам быть с этой самой колонией. И решив, что вам, конечно, лучше быть
заведующим колонией, а я вам как бы буду подчиняться.
— Помиримся, Калина Иванович.
— Я так тоже думаю, что помиримся. Не святые горшки леплять, и мы наше дело сделаем. А вы, как
человек грамотный, будете как бы заведующим. Мы приступили к работе..."
Вопросы и темы для размышления
и разработки
1. Я руководитель и "при исполнении". Зачем мне знать мотивы подчиненных? Не лучше ли им знать о
моих мотивах?
2. Я строю психологическое воздействие на человека: причем тут его внутренний диалог (мешает мне, помогает,
нейтрален)?
3. Чем и когда плоха идея: не умеешь - научим, не можешь — поможем, не хочешь — заставим?
Тема 1. Моральные ограничения методов психологического воздействия на человека.
Тема 2. Практические методы психологии в свете морали и
права.
Тема 3. Информационная психологическая поддержка самопроектирования субъекта деятельности.
О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды
(вместо заключения)
Многие важные истины из области психологии, и в частности психологии труда, отнюдь не являются
очевидными: соответствие — несоответствие человека объективным требованиям работы; согласованность рабочего
места с психологическими закономерностями восприятия, моторики; зависимость успешности труда от внутренних
средств деятельности и др. Нередко психологические явления, зависимости, закономерности недооцениваются в
качестве оснований для принятия решений, относящихся к человеческому фактору производства: например, полагают
неважным, в какой цвет окрашено оборудование, как спроектирован и оформлен производственный интерьер, какое
влияние на работника оказывает излишне частый контроль его действий или видеонаблюдение за ним и пр.
Явления описанного рода ставят вопрос о некотором минимально необходимом уровне развития психологической
культуры общества — психологической грамотности. Вначале поясним это понятие аналогией: ведь многие истины из
области естественных наук, добытые подчас тяжкими трудами и роковым опытом поколений, тоже неочевидны —
вредные микробы или излучения не имеют грозных видимых признаков, чтобы человек мог устрашиться и
своевременно удалиться, спастись. Во всех подобных случаях средствами выживания и развития людей оказываются
соответствующие виды "грамотности". Так, можно говорить о гигиенической грамотности: были времена, когда с
чумой, холерой люди боролись посредством заклинаний, волхований, молебнов, но в результате успехов микробиологии
стало ясно, что надо прежде кипятить воду, хорошо мыть руки, не
брать в рот необработанные продукты и пр.
Сейчас даже дошкольники нечто знают в доступной для них форме об истинных источниках некоторых
распространенных заболеваний и о необходимости соблюдения определенных правил гигиенического
режима. Иначе говоря, существует некоторая минимальная насыщенность сознания населения
представлениями, понятиями, согласующимися с наукой. Это есть проявление соответствующей
культуры, которая в конечном счете совершенно необходима для развития, а иной раз и для выживания
общества.
Подобным же образом можно говорить как о несомненной реальности о грамотности технической
или художественной, или компьютерной или политической и т.д. Правда, замечено, что при некоторых
резких ускорениях социального и научно-технического прогресса достигнутый уровень той или иной гра-
мотности населения может давать своеобразные сбои: так, скажем, при появлении компьютеров, надежно
взявших на себя ряд интеллектуальных функций человека в труде (контроль технологических процессов,
управление ими), у иных людей — неспециалистов — появились опасения, что машины подчинят себе в
будущем человека, появились также факты персонификации вычислительных машин (наделения их
мнимыми признаками сознания, воли и пр.).
Но все же люди, технически грамотные, политехнически образованные в нашей общеобразовательной
школе, легко справляются с такого рода трудностями — фетишизация отдельных новоявленных объектов
быстро проходит и начинается нормальное, деловое к ним отношение. Музыкальная или художественно-
изобразительная грамотность проявляется в том, что человек с пользой для дела и для себя владеет
простейшими приемами, средствами рисования, черчения, пения, инструментального музицирования и без
агрессии, но с нормальным интересом воспринимает новые, непривычные "веяния" в соответствующих областях.
Некоторый минимум культуры населения по отношению к явлениям психики совершенно
необходим для того, чтобы достижения научной психологии стали практически эффективными, чтобы
запрос на научно-психологическое обеспечение жизни и деятельности людей был содержательным,
корректным, реалистичным. Образно говоря, чтобы передача знаний, умений от науки к практике
состоялась и систематически осуществлялась, необходимо, чтобы работал не только "передатчик", но и
"приемник" и чтобы они были настроены на одну волну. В про-
тивном случае мы окажемся в положении того миссионера, описанного в этнографической литературе, который
спрашивал у туземных жителей, почему, по их мнению, восходит и заходит солнце, почему бьется сердце, и которого они,
смеясь над ним, сочли за это очень глупым человеком. Что касается собственно психологической грамотности, то дело
усугубляется тем, что в системе общеобразовательной подготовки подрастающих поколений курс психологии не нашел еще
устойчивого места: об окружающем мире учащиеся узнают многое, а что касается человека, то основательно изучаются его
анатомия, физиология, во многом обезличенные или во всяком случае депсихологизированные массовые исторические
процессы; душеведческие же вопросы всплывают, конечно, в курсах гуманитарных и даже естественно научных дисциплин (см.
[157, с. 12 — 21]), но без опоры на специальный курс психологии. Кроме того, есть основания полагать, что курс психологии
может рассматриваться не просто как общеобразовательная, гуманизирующая "нагрузка", но как органичная часть
информационного обеспечения подготовки специалиста-непсихолога в вузе [158, с. 4, 31 — 68].
Отмеченные обстоятельства обязывают каждого специалиста-психолога настойчиво и неустанно вести работу по
пропаганде научных психологических знаний, осуществлять миссию психологического просвещения, где бы он ни работал по
своей "узкой" специальности. Это дело должно пониматься отнюдь не как побочное или тем более второстепенное для
профессионалов, считающих себя серьезными; соответствующие задачи пре
дусмотрены в Программе Российского
Психологического общества
(РПО) [см. 271].
Надо добавить, что в последние годы интерес общественности, и в частности молодежи, к психологии
существенно оживился и обострился. Увеличивается количество учебных заведений, ориентированных на
подготовку именно психологов (в одной только Москве более двух десятков соответствующих вузов и вузовских
подразделений, а множество их в стране сейчас уже трудно подсчитать). Это накладывает на научно
ориентированных психологов (и исследователей, и практикующих) еще одну задачу — предотвратить "снижение
планки" и последующую дискредитацию психологического образования и соответствующих видов профессиональной
деятельности в связи с возможностью распространения разного рода мистики, знахарства, непроверенных истин,
утраты, "размывания" профессионально-культурной традиции; спасение здесь, полагаем,
прежде всего в
культивировании системы методов научно ориентированной (теоретической и практической) психологии,
обеспечении соответствующих накоплений и строгой концептуальной преемственности.
Психологическая грамотность, рассматриваемая в контексте культуры, не сводится к элементарной
осведомленности человека о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный мир человека, но
предполагает некоторую специфическую воспитанность личности и определенный склад, направленность ума.
Более того, душеведческая грамотность в обсуждаемом здесь значении слова не обязательно совпадает с
ученостью: среди лиц, изучивших немало психологических книг, можно встретить таких, которые не придают
значения душевным состояниям, побуждениям сторонних людей или приписывают им вовсе не те
характеристики, которые есть в реальности, и пр. Поэтому психологическая грамотность — это не просто
научная
информированность.
О психике, душевном складе определенного стороннего человека, как правило, негде почитать. И здесь
каждому члену общества важно быть наблюдательным, пытливым, хотя и неназойливым исследователем.
Могут сказать: вот еще! Достаточно, что люди умыты, причесаны и внешне опрятны. Нет, этого ма ло. Человек
— это не только наружность, но прежде всего сложный внутренний мир, так или иначе заключающий в себе
всю вселенную (отображающий ее в представлениях, понятиях), являющийся носителем уникального и подчас
ценнейшего профессионального опыта.
Итак, если мы попытаемся представить себе некоторую примерную программу психологической
грамотности, мыслимой в контексте культуры, то в ней важно предусмотреть:
душеведческую направленность мышления;
интерес к стороннему человеку;
владение элементами психологического познания — наблюдения, беседы, анамнеза,
естественного эксперимента, примерно в таких формах, как это встречается, например, у хороших родителей
(они способны замечать, казалось бы, такие мелочи, как-то: боится или не боится ребенок прыгнуть со стула,
задумываются над тем, почему одно дитя хочет погладить, а другое — ударить кошку, и т.д.).
Важно, чтобы психологическая направленность ума сочеталась у человека с культивированием в себе
высокого уровня тер-