Иванова Н.К. (отв. ред.) Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации

Подождите немного. Документ загружается.

NOTE-TAKING AS ONE OF THE MAJOR TECHNIQUES IN

TEACHING EFL LEARNERS ACTIVE LISTENING

I.V.Ermakova

Ivanovo State Power University

Ivanovo, Russia

erm@dsn.ru

One of the problems of teaching EFL learners is the development of

listening comprehension skills. To teach students to listen effectively is

very important, since listening occupies from 45 % to 53 % of our com-

munication activity (1). Then how can we ‘transform’ our students from

passive listeners into active ones and make them participants of effective

communication? To answer this question we should mention the following

types of listening: listening for enjoyment, listening to help, and listening

for information (2). The latter one is often referred to as focused listening:

when we listen for a particular purpose, to find out information we need to

know. Examples of this kind of listening may be listening to news or a

university lecture. In these situations we listen much more closely, but we

don’t listen to everything we hear with equal concentration – we listen for

the most important points or for particular information. So, in class we are

usually concerned with focused or active listening: we expect the students

to listen closely and remember afterwards what they heard.

Speaking on Where and for whom active listening may be impor-

tant, we should identify different educational situations and groups of

learners.

As for Intensive English Language Department, we teach translators

in professional communication and the importance of active listening skills

for them is quite obvious.

We also deliver Business English course for the students of the

above-mentioned specialization and Office Management students. The

following business situations, such as telephone talks, meetings, inter-

views, negotiations are effective when their participants are active listen-

ers.

Active listening is a must for the students, who get an opportunity to

continue their education in American or European colleges and universi-

ties, and who are to take the TOEFL . Listening comprehension is a part of

this test format. And since college students are generally tested on the ma-

terial presented by professors during class lectures or discussions, good lis-

tening and note-taking skills become really a question of survival for them.

One of the major techniques for developing active listening is note-

taking. Although some authors use the terms note-taking and note-making

interchangeably, F.Grellet makes a clear distinction between them in con-

nection with summary writing.

In summary writing, minor details must be deleted. Nevertheless, the

summary must be an accurate and objective account of the text without

reader’s reaction to it. So, if we record the information as we perceive it –

we take notes; and we make notes when we write our reactions to what we

perceive. Hence, note-taking quite often can be supplemented by note-

making (6).

Note-taking involves putting onto paper the data received through

any of our senses. These data can range from simple figures, letters, sym-

bols, words or phrases. And the decision on whether the notes are to be

taken at the moment of perception or shortly afterwards depends on the

complexity of the task and the ability of the note-taker. Consequently, if

we are to take notes with figures, letters or single words to fill in a pre-

designed skeleton, we can do it at the same time we receive the informa-

tion; whereas notes which require selection, summarizing and organization

ought to be taken later.

So, the question arises How to take better notes?

First, we should have our own set of meaningful abbreviations and

symbols.

Second, when listening to a lecture or recorded material, we need to

have a clear purpose and a definite sense of organization for the notes to be

taken.

Third, we need to anticipate the information we are going to receive

and be ready to write what is really important.

The fourth requirement is that students must have a reason for taking

notes.

The fifth requirement is to be alert to those cues that precede the in-

formation that should be noted down. You should pay attention to such

signals as pauses, raising of the voice to make an important point, or using

words describing a process or sequence of events (first, next, subsequently,

etc.), describing the causal relationship between events (due to the fact

that, because of, if , etc.).

Finally, you must try and predict what will be heard (5).

In our article we shall concentrate on listening to lectures, as much

has already been written about listening to a sound track on TV. The

teachers of Intensive English Language Department apply this activity in

training translators in professional communication. We use this kind of

focused listening, because we are absolutely sure that aside from develop-

ing note-taking ability, several other skills necessary for academic success

are worked in a tandem:

• processing information received orally;

• making inferences and drawing conclusions therefrom;

• becoming familiar with the various styles and accents of lectures;

• handling objective test-taking formats (we are trying to familiarize the

students with the objective test-taking formats often used in tests of lis-

tening comprehension);

• preparing for classroom discussions and debates.

When choosing the material for listening comprehension, we try and

follow some criteria.

Firstly, this kind of listening must include listening preparation. The

examples of pre-listening activities may be preview of content, vocabulary

and sentences.

Secondly, good listening exercises must encourage both whole mes-

sage listening and listening for details. The lecture may be presented in

different ways. For example, at an early stage of this skill development,

students may be given a note-taking model of the lecture in a skeleton

form. The student listens to the lecture while looking at the model. During

the second listening the student is advised to develop an individual style of

note-taking that will best suit his or her individual needs.

Thirdly, the lecture must provide interesting content and communi-

cate real meaning to require listener’s response. For these reasons, post-

listening activities are usually familiar multiple-choice questions or true-

false statements. As for follow-up activities, we offer topics for discus-

sions and writing which require the student to reorganize, synthesize or

amplify the data given. Though some require that outside reference

sources be consulted in preparing answers to the questions.

By way of conclusion, I would like to stress that as teachers we must

decide what sort of help our students need for every task of listening activ-

ity we assign. Guidance provided will depend on the degree of difficulty of

the task involved, but it must build up the students’ confidence in their

ability to listen and take notes in English simultaneously.

References

1. Barker Larry et al. An Investigation of Proportional Time Spent in

Various Communication Activities by College Students // Journal of

Applied Communication Research, 1980, №8.

2. De Vito Joseph A. Human Communication. New York: Harper and

Row Publishers, 1988, pp.63-64.

3. Dunkel P. and Pialorsi F. Advanced Listening Comprehension. Devel-

oping Aural and Note-Taking Skills. Cambridge: Newbury House Pub-

lishers, 1982.

4. Dyuzhikova Ekaterina A. Listening Comprehension: In Search of Effec-

tive Methods of Teaching // ESP/ BESIG RUSSIA, 2000, June, pp. 54-

57.

5. Fajardo Clara P. Note-taking. A Useful Device // Forum, 1996, Vol. 34,

No. 2, pp. 22-25.

6. Grellet, F.Developing Reading Skills: A Practical Guide to Reading

Comprehension Exercises. Cambridge: Newbury House Publishers,

1982.

7. Minaeva Ludmila. “I’m All Ears”: Development of Listening Compre-

hension Skills in the EFL Class // ESP/BESIG RUSSIA, 2000, №12,

pp.3-4.

НЕМЕЦКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ РОМАН ВТОРОЙ

ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА В ЗЕРКАЛЕ РЕЦЕПТИВНО-

ЭСТЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

(к проблеме литературной коммуникации)

Е.Н. Золина

Ивановский государственный химико-технологический

университет

Иваново, Россия

Термин «литературная коммуникация» пришел в филологию из

теории информации. По аналогии с общей схемой процесса комму-

никации, принятой в информатике, где этот процесс означает переда-

чу информации от одной системы к другой (отправитель — сообще-

ние — получатель), литературную коммуникацию представляют в

виде следующей коммуникативной цепи: автор — текст — читатель;

по отношению к художественной литературе: автор — художествен-

ное произведение — читатель. Подобная схема предложена, в частно-

сти, в книге сторонников системного подхода к исследованию худо-

жественной литературы В. Г. Зинченко, В. Г. Зусмана, З. И. Кирнозе

«Методы изучения литературы. Системный подход» (2002). Авторы

справедливо полагают, что использование понятия «литературная

коммуникация» применительно к художественной литературе пред-

полагает представление о ней как о системе, в которой реализуются

многомерные и разнонаправленные отношения между автором и чи-

тателем, связанными между собой через центральный элемент систе-

мы — произведение. В качестве опосредующих звеньев в систему

«художественная литература» входят, по их определению, отношения

«автор — реальность», «реальность — читатель», «автор — тради-

ция» и «традиция — читатель», в результате чего структурная схема

коммуникации в системе «художественная литература» приобретает

следующий вид:

традиция

автор художественное произведение читатель

реальность (2, 25).

При этом под «традицией» в процессе коммуникации в системе

«художественная литература» понимается «сознательно избираемый

художником опыт предшественников либо влияние культуры, пости-

гаемое независимо от воли авторов» (2, 26). Кроме того, художник

создает свое произведение, не только «опираясь на традицию», но и

«учитывая знание этой традиции читателем» (2, 24). Соответственно

под «реальностью» подразумеваются «события, в русле которых он

(автор — Е. З.) живет и «зеркалом» которых одухотворяется либо

костенеет <…> Одновременно — она и та реальность, которая вос-

создана в произведении и с которой читатель соотносит произведе-

ние, читательское представление о реальности, не остающееся неиз-

менным в разные времена» (2, 26). Обратная связь между элементами

системы, идущая соответственно от читателя к произведению, нахо-

дится, по мысли авторов, за пределами передачи информации и по-

этому литературная коммуникация ее не фиксирует (2, 25). Действи-

тельно, акт восприятия произведения сознанием рядового читателя,

который знакомится с ним вовсе не с целью последующего специаль-

ного критического разбора художественного текста, зафиксировать

напрямую не представляется возможным. Однако это обстоятельство

не отменяет наличие обратных связей в системе «художественная ли-

тература». Финалом процесса литературной коммуникации для фило-

лога-специалиста, по мысли упомянутого выше авторского коллекти-

ва, является интерпретация текста (2, 23). С этим трудно не согла-

ситься. Однако, памятуя о том, что литература пишется не для фило-

логов, а для «просточитателей», закономерно задаться вопросом: а

как же работает эта неизбежная обратная связь, если литературный

текст читает «просточитатель»? Ответ на этот вопрос попытались

дать представители рецептивной эстетики — самого влиятельного

направления в зарубежном литературоведении 70-х годов XX века,

продолжающего развиваться и в настоящее время.

Сегодня уже нет необходимости подробно пояснять методологи-

ческие установки и исследовательские конструкты рецептивно-

эстетического подхода к разработке теории и истории литературы.

Особенно с учетом того, что программные труды главных теоретиков

и практиков рецептивной эстетики, немецких ученых Х. Р. Яусса

«История литературы как провокация» («Literaturgeschichte als Provo-

kation»), 1970 (в русском переводе опубликована глава из этой книги

«История литературы как провокация литературоведения», изданная

впервые в 1967 году отдельным изданием [5]), «Читатель как инстан-

ция новой истории литературы» («Leser als Instanz neuer Literatur-

geschichte»), 1977, «Эстетический опыт и литературная герменевти-

ка» («Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik»), 1977 и

В. Изера «Апеллятивная структура текста: неопределенность как ус-

ловие воздействия художественной прозы» («Apellstruktur der Texte:

Unbestimmtheit als Wirkungsbedingung literarischer Prosa»), 1970, «Им-

плицитный читатель: коммуникационные формы романа от Беньяна

до Беккета» («Der implizite Leser: Kommunikationsformen des Romans

von Bunyan bis Beckett»), 1972, «Акт чтения: теория эстетического

воздействия» («Der Akt des Lesens: Theorie der ästhetischen Wirkung»),

1976 уже снискали заслуженное признание мировой гуманитарной

мысли, в том числе и в России (1, 3, 4) как «наиболее законченное на

сегодняшний день выражение принципов рецептивной эстетики»

(1, 131), а сама она — «статус самостоятельного исследовательского

направления» (5, 38), имеющего в настоящее время несколько основ-

ных линий развития (1, 138).

Наша цель — попытаться осмыслить, как на практике «работает»

рецептивно-эстетическая теория, что нового она привнесла в кон-

кретную исследовательскую работу литературоведа и что дало ей

возможность не затеряться в сложной панораме зарубежных литера-

турно-критических школ и направлений. В связи с этим представляет

интерес работа немецкого литературоведа Хартмута Эггерта «Очерки

по истории общественного воздействия немецкого исторического ро-

мана 1850—1875 годов» («Studien zur Wirkungsgeschichte des

deutschen historischen Romans 1850—1875»), 1971, написанная в пери-

од активного становления рецептивной эстетики, европейским фор-

постом которой в конце 60-х—70-е годы XX века стало научно-

исследовательское сообщество ученых-гуманитариев во главе с Хан-

сом Робертом Яуссом, организованное при Констанцском универси-

тете в ФРГ (так называемая констанцская школа рецептивной эстети-

ки). Входившие в состав этой исследовательской группы ученые (не

только литературоведы, но и лингвисты, историки, философы, социо-

логи, теологи и пр.) регулярно проводили научные коллоквиумы и

активно публиковали результаты своих научных изысканий. К 1971

году, году выхода в свет книги Х. Эггерта, уже были изданы многие

принципиально важные труды констанцской группы, в том числе и

сборники «Имманентная эстетика — эстетическая рефлексия: лирика

как парадигма модерна» («Immanente Ästhetik — ästhetische Reflexion:

Lyrik als Paradigma der Moderne. Hrsg. v. W. Iser»), 1964, «Более не

изящные искусства: пограничные феномены эстетического» («Die

nicht mehr schőnen Kűnste. Grenzphänomene des Ästhetischen. Hrsg.

v. H. R. Jauss»), 1968, а также упомянутые выше работы Х. Р. Яусса и

В. Изера до 1971 года. В этих трудах уже были обозначены отправ-

ные философско-эстетические ориентиры, основные идеи, аналити-

ческие средства и понятийные категории рецептивной эстетики, в

числе которых следует выделить, во-первых, значительное расшире-

ние спектра исследований за счет включения в поле зрения литерату-

роведения неканонических жанров, «пограничных феноменов эстети-

ческого» (Х. Р. Яусс), ранее заведомо исключавшихся из специально-

го изучения теоретиков и историков литературы, и установка на син-

хронное рассмотрение «гетерогенного множества одновременных

произведений», «синхронный срез потока литературной продукции»

(Х. Р. Яусс); во-вторых, оригинальное усвоение и преломление идеи

интенциональности человеческой психики, позволившее рецептив-

ным эстетикам обосновать коммуникативную сущность литературы и

объяснить активный характер читательского восприятия, отсюда вы-

текала краеугольная идея новой школы о превращении текста в ху-

дожественное произведение именно вследствие контакта текста с чи-

тателем и о конкретно-историческом характере восприятия и бытова-

ния текста, а также об апеллятивности его структуры и о необходи-

мости разработки «репертуара неопределенности» (В. Изер) литера-

турного произведения, позволяющей выявлять и моделировать воз-

можности читательского восприятия; в-третьих, историчное исполь-

зование герменевтических категорий «предпонимания» и «ожидания»

и вывод о «прогнозирующе-предвосхищающей логике» (Х. Р. Яусс)

модерных и авангардных литературных форм, о связи интерпретации

художественного произведения с «литературным или эстетическим

опытом» и «горизонтом ожидания читателя» (Х. Р. Яусс), о возмож-

ности «этической предориентации жизненного опыта читателя» в

процессе рецепции литературы и шире — о «формирующей общество

функции литературы» (Х. Р. Яусс); наконец, общегуманитарный сис-

темный подход к исследованию литературы с целью поиска выхода

из дилеммы догматизм — релятивизм и преодоления изолированно

эстетического и акцентированно социологического рассмотрения

«литературной эволюции».

Влияние констанцской школы на работу Х. Эггерта очевидно.

Это явствует уже из его обращения к проблеме немецкого историче-

ского романа 1850—1900 годов, ранее не становившегося предметом

систематического исследования академической науки, и четкой уста-

новки на изучение «всего спектра произведений в области историче-

ского романа (определенного временного промежутка — Е. З.), а не

только его литературных вершин» (6, 15). В процессе работы иссле-

довательский материал оказался таким огромным — Х. Эггерту уда-

лось выявить более 800, как правило, многотомных произведений, —

что он, по его собственному признанию, вынужден был ограничить

временные рамки своей работы 1850—1875 годами, хотя по первона-

чальному замыслу предполагалось охватить всю вторую половину

XIX века (6, 23). По сути дела, книга Х. Эггерта — это попытка, в ду-

хе теории Х. Р. Яусса, сделать «синхронный срез» немецкого истори-

ческого романа в определенный момент его эволюции и вычленить «в

этом гетерогенном множестве одновременных произведений равно-

правные, противоположные и иерархические элементы, объединяю-

щиеся в соответствующие структуры, и тем самым выстроить для ли-

тературы данного исторического периода более общие рамки рас-

смотрения» (5, 74—75). О дефиците такого рода работ на материале

немецкой литературы второй половины XIX века Х. Эггерт пишет во

вводной главе книги (6, 21) и формулирует для себя вопросы, поиск

ответа на которые и был целью его исследования: «каково действи-

тельное количество исторических романов без оглядки на их литера-

турный ранг, кем они читались, какие причины были существенными

для возникновения и рецепции исторических романов в данное вре-

мя» (6, 22). Ограничивая временные рамки работы, Х. Эггерт задает

себе еще два вопроса: «почему именно в этой фазе политического и

общественного развития Германии исторический роман пережил та-

кой бум и какое значение следует этому придавать» (6, 23).

Вводная глава книги «О проблеме и о теории истории общест-

венного воздействия литературы» фактически построена на автор-

ской интерпретации основных положений манифеста рецептивной

эстетики — книги Х. Р. Яусса «История литературы как провокация

литературоведения», отталкиваясь от которой Х. Эггерт пытается

дать собственную версию процесса литературной коммуникации и

выработать методологические подходы к анализу взаимоотношений

произведения и читателя. В частности, он пишет о важности введен-

ной Х. Р. Яуссом категории — «горизонт ожидания читателя», под-

черкивающей коммуникативный характер взаимоотношений между

литературой и читателем, а также наличие у художественной литера-

туры не только изобразительно-эстетической, но и общественной

функции. Именно благодаря этой категории возникает иной масштаб

определения ценности литературы, который «более не нуждается в

телеологии» (6, 14). Х. Эггерт полностью разделяет вывод Х. Р. Яусса

о возможном несовпадении «горизонта ожидания литературы» и «го-

ризонта ожидания читателя», из которого вытекает «предвосхищаю-

щая» функция литературы в формировании духовного опыта челове-

ка, необходимого в его жизненной практике (6, 14). Вместе с тем,

Х. Эггерт считает, что яуссовский «горизонт ожидания читателя»

имеет «идеально-типический», «надиндивидуальный» характер и что

он говорит о «горизонте ожидания читателя вообще (des Lesers —

курсив Х. Эггерта)» (6, 17). По мнению Х. Эггерта, этот потенциаль-

ный горизонт ожидания читателя полезен историку литературы до

тех пор, пока с его помощью исследуются литературные инновации,

тогда как для выявления общественной функции литературы абст-

рактного описания этой категории недостаточно и здесь нельзя обой-

тись без кооперации с социологией литературы, без материалов, по-

черпнутых вне литературы (6, 18). Это заключение Х. Эггерта требу-

ет уточнения. Х. Р. Яусс и его коллеги выступали за объединение

усилий всех гуманитарных наук и не отказывались от наработок со-

циологии литературы. Они призывали не сводить проблему взаимо-

отношений между литературой и читателем к кругу чисто социологи-

ческих проблем. «Призыв» Х. Эггерта сделать изучение читательской

публики обязательной составной частью рецептивной эстетики реа-

лизовался в так называемой эмпирико-социологической линии со-

временных рецептивных исследований (1, 138). Более того, сам

Х. Эггерт вынужден вернуться к категории абстрактного, как он сам

говорит, «среднеарифметического» читателя (6, 117), когда он при-

ступает к анализу художественной структуры исторического романа в

четвертой главе книги.

В подтверждение правильности своих выводов Х. Эггерт приво-

дит далее наблюдения немецкого социолога Ю. Хабермаса о сущест-

венном сдвиге в общественной жизни Германии середины XIX века,

отмеченном им в книге «Структурные изменения общественности»

(«Strukturwandel der Öffentlichkeit»), 1968. Ю. Хабермас, по

Х. Эггерту, полагает, что в середине XIX века в Германии «культур-

но-резонирующую публику» (т. е. рассуждающую, рефлектирую-

щую) потеснила «культурно-конзумирующая публика» (т. е. потреб-

ляющая), в результате чего развились «две различных литературы»

для двух разных типов читательской публики (6, 19—21). На основа-

нии этих рассуждений Ю. Хабермаса Х. Эггерт делает следующее

предположение: «Видимо, исследование «литературной эволюции»

на базе рецептивной эстетики ограничивается и будет ограничиваться

в дальнейшем, главным образом, сферой такой литературы, которая

читалась и читается «культурно-резонирующей публикой», отсюда

же берется, как правило, и исследовательский материал» (6, 21). С та-

ким поспешным заключением, хотя оно и сделано некатегорично, в

форме предположения, вынесенного в скобки, трудно согласиться,

если иметь в виду работы Х. Р. Яусса и его ближайшего окружения,

возможно, не все они были знакомы Х. Эггерту, кроме того, ряд пока-

зательных в этом отношении исследований, например, «Читатель как

инстанция новой истории литературы» Х. Р. Яусса и «Имплицитный

читатель» В. Изера, еще не были опубликованы.

Выводом вводной главы становится намерение автора исследо-

вать материалы, взятые из сферы литературной продукции не только

для «резонирующей», но и для «конзумирующей» публики, т. е. для

массового читателя. Этим объясняется кропотливая предварительная

работа Х. Эггерта в архивах и библиотечных запасниках по разыска-

нию и идентификации немецких исторических романов 1850—1900

годов, поистине грандиозный список которых включен в качестве

приложения к пяти основным главам книги.