Харламов И.Ф. Педагогика. Краткий курс
Подождите немного. Документ загружается.
(чувственное познание) низшей формы знания
2. Осмысление
изучаемого материала
- первичное и
последующее
Мысленный анализ внешних
свойств и признаков познаваемых
предметов и явлений, выделение
общих, существенных из этих
признаков и их обобщение
Понимание изучаемого
материала и формирование
теоретических понятий
3. Запоминание
(усвоение) изучаемого
материала
Активное (концентрированное и
рассредоточенное) воспроизведение
изучаемого материала, глубокое
осмысление и усвоение понятий,
мировоззренческих и нравственно-
эстетических идей
Овладение знаниями (фактами,
понятиями),
мировоззренческими и
нравственными идеями
Этап II. Выработка практических умений и навыков
4. Применение
усвоенных знаний на
практике
Осуществление тренировочных
упражнений, выполнение
творческих заданий и различных
самостоятельных работ
Овладение умениями и
навыками, развитие творческих
способностей
Этап III. Последующая систематизация и углубление знаний, умений и навыков
5. Повторение
изучаемого материала
Активное воспроизведение
изучаемого материала, выполнение
тренировочных упражнений,
творческих работ и осуществление
самоконтроля
Углубление, упрочение и
систематизация знаний,
умений и навыков, развитие
способностей, мировоззрения и
нравственности
9. Как придать обучению эмоционально-волевой характер?
Термин эмоциональность (от лат. ēmovēre и фр. emotion) означает возбуждать,
волновать. Следовательно, эмоциональность обучения означает такой характер
организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается чувство интереса к
учению и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности, что
одновременно стимулирует также волевую направленность этой деятельности.
На придание обучению эмоционально-положительного характера оказывают
влияние следующие факторы:
— надлежащая сформированность потребностно-мотивационной сферы учащихся,
стимулирующей их к учению;
— использование различных дидактических приемов и методов, способствующих
развитию познавательных интересов и придающих учению увлекательный характер:
демонстрация учебно-наглядных пособий, применение технических средств обучения,
использование ярких примеров и фактов и т.д.;
— эрудиция учителя, его умение с определенным артистизмом излагать новый
материал, обращаться к чувствам учащихся, использовать особые мнемонические приемы,
способствующие непроизвольному запоминанию материала, какими, например,
пользовался учитель одной из киевских гимназий Черпунов и которые описал
К.Паустовский в "Повести о жизни" (Паустовский К. Собр. соч. М., 1957. Т. 3. С. 99).
10. Какое значение имеют регулирование и контроль за ходом учебно-
познавательной деятельности учащихся и как их осуществлять?
Регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся и контроль за ее
ходом являются важными условиями успешного обучения. Как же их осуществлять?
Во-первых, учителю необходимо постоянно делать акценты на анализе решения
поставленных им целей учебной работы и соотносить их с достигнутыми результатами.
Если, например, ему не удается обеспечивать усвоение учащимися изучаемого материала
на уроке, возникает необходимость в корректировке и регулировании методики
собственной работы.
Во-вторых, важно избегать однообразия в организации учебно-познавательной
деятельности учащихся и проявлять необходимое творчество в структурировании уроков,
в обновлении методов обучения, в расширении самостоятельной учебной работы и т.д.
В-третьих, следует более рационально подходить к определению объема и степени
сложности материала и не допускать его перегрузки.
В-четвертых, важно регулярно осуществлять контроль за учебной работой
учащихся, содействовать развитию более способных из них и оказывать своевременную
помощь тем, кто испытывает трудности и отстает в учении.
11. Какой должна быть организация оценочно-результативного
компонента обучения?
Как и в любой деятельности, большое значение в обучении имеет так называемая
обратная связь, т.е. сличение намеченных и реально достигнутых результатов. Задача эта
решается с помощью регулярной проверки и оценки успеваемости и качества знаний
учащихся. Чем регулярнее проводятся проверка и оценка знаний учащихся, тем они
больше стимулируют их учебно-познавательную деятельность. Поэтому в идеале учебная
работа должна строиться так» чтобы на каждом уроке и по каждой изучаемой теме были
проверены знания каждого учащегося. При коллективных формах обучения этого,
естественно, достигнуть невозможно. Но учителю нужно рационализировать методы
проверки знаний учащихся таким образом, чтобы сделать ее более регулярной.
12. В чем заключается сущность обучающих, развивающих и
воспитательных функций учебной работы и каковы пути их
осуществления?
Как уже отмечалось, общей направленностью обучения должно быть образование
личности, ее всестороннее формирование. С указанной точки зрения учебный процесс
выполняет следующие образовательные функции: обучающую, развивающую и
воспитательную. В чем состоит сущность этих функций и что необходимо делать для их
реализации?
Обучение в его нынешнем понимании связывается с осмысленным и прочным
овладением знаниями и умением применять их на практике. Следовательно, каждому
учителю путем активизации учебно-познавательной деятельности учащихся необходимо
обеспечивать прочное овладение изучаемым материалом по своему предмету, т.е.
усвоение важнейших теоретических понятий, выводов и закономерностей, а также
вырабатывать умения и навыки применения их в различных видах практической
деятельности .
Обширность, глубина и прочность научных знаний -важнейший признак
обученности личности. Поверхностность, отрывочность и отсутствие системы в знаниях,
которые зачастую наблюдаются у учащихся, свидетельствует как о недостатках
школьного обучения, так и о низкой познавательной активности самих учащихся, за что
отнюдь нельзя снимать с них определенной ответственности. Распространение
репетиторства, которое далеко не все родители могут себе позволить, - горькое следствие
этих недостатков.
Развитие учащихся в процессе обучения связано с побуждением их к мыслительной
активности, сообразительности, умственной гибкости и творчеству, прочному овладению
изучаемым материалом и т.д.
"Умственное развитие, - пишет В.А.Крутецкий, - связано с двумя категориями
явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний - на это обращал
внимание еще П.П.Блонский: "Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и
знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать". Во-вторых, для...
умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых
приобретается знание... Словом, умственное развитие характеризуется и тем, что
отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение".
Л.В.Благонадежина отмечает: "Умственное развитие происходит в процессе
мыслительной деятельности, которая всегда включает выход за пределы того, что
дано непосредственно в восприятии. Это может быть расчленение сложного
содержания на составляющие его части, сравнение одного явления с другим,
обобщение единичных фактов, установление причинной зависимости между
явлениями и т.д. Говоря о необходимости развития мышления школьника, следует
иметь в виду умственную работу именно такого рода, в отличие от простого
воспроизведения материала по памяти. Если нет самостоятельной переработки
усваиваемого материала, то нет и условий для развития мышления".
Органической частью умственного и личностного развития учащихся является
также развитие общих способностей, творческих склонностей и задатков, что в
настоящее время приобретает первостепенное значение.
Известный ученый-гельминтолог К.И.Скрябин писал: "Склонности
проявляются и развиваются у человека рано. Их развитие, их рост в большой
степени зависят от качества преподавательской работы в школе. Помню своего
учителя естествознания Сухова. Частенько оставались с ним после уроков, чтобы
побеседовать по теме, особенно меня захватившей. В Томском реальном училище
(ведь в то время сибирскую интеллигенцию в значительной степени составляли
политические ссыльные) работали передовые учителя, господствовал дух
серьезного, доброго и внимательного отношения к ученику. Из восьми учеников 7-
го класса впоследствии вышли два академика, три профессора и один художник.
Случайность? Думается, что нет. От инициативы учителей, от их увлеченности
предметом, творческого отношения к делу зависит многое".
Воспитание в процессе обучения осуществляется путем побуждения учащихся к
овладению мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, формирования их
эмоционально-чувственной сферы, связанной с гражданско-патриотическим развитием,
выработкой культуры поведения и межличностным общением. Большое влияние здесь
оказывает личность учителя, его эрудиция, нравственность, умение стимулировать
активность учащихся в работе над собой.
Такова сущностная характеристика процесса обучения и его важнейших
структурных компонентов.
ГЛАВА X. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И
ПРИЧИНЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Какое значение имеют общие закономерности воспитания для
организации учебной работы?
Воспитание в его широком смысле, как уже отмечалось, органически включает в
себя и обучение, хотя оно и выступает как его специфическая часть. Естественно, что
закономерности, относящиеся к воспитанию в целом, относятся и к его части - обучению.
В самом деле, обучение, как и воспитание, носит деятельностный характер; его
эффективное осуществление происходит только при условии, если у учащихся
сформирована потребностно-мотивационная сфера, стимулирующая их познавательную
активность; в процессе обучения необходимо проявлять к учащимся гуманное,
уважительное отношение в сочетании с тактичной требовательностью; в обучении следует
помогать учащимся добиваться радости успехов, раскрывать положительные качества и
опираться на них, развивать наклонности и способности и т.д. Соблюдение этих
закономерностей создает педагогические предпосылки для продуктивной учебной работы
учащихся.
Однако поскольку обучение - процесс специфический, он имеет свои особые,
дидактические закономерности. К важнейшим из них относятся следующие:
— научность и мировоззренческо-нравственная направленность учебной работы;
— проблемность обучения;
— наглядность обучения;
— активность и сознательность учащихся в процессе обучения;
— доступность обучения;
— систематичность и последовательность обучения;
— прочность обучения и его цикличность;
— единство обучающих, развивающих и воспитательных функций учебной работы.
2. Чем обусловливаются дидактические закономерности обучения и как их
нужно осуществлять?
Научная и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность
обусловливается задачами школьного обучения, в процессе которого необходимо
обеспечивать научное образование и формирование у учащихся научных взглядов и
убеждений, общечеловеческих ценностей и нравственности, составляющих основу их
мировоззрения. Осуществление указанной закономерности требует: глубокой научной
доказательности изучаемых теоретических идей и положений и их убедительной
аргументации фактическим материалом; соблюдения принципа историзма в изложении
изучаемого материала, показа развития и утверждения истины; использования новейших
Идей и научных достижений в обучении.
Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения.
Суть дела в том, что познание, в том числе и учебное, есть всегда выход за пределы
имеющихся знаний и активный, иногда весьма напряженный мыслительный поиск путей
для решения возникающих проблем, вопросов и задач, требующих новых знаний или
новых приемов практической деятельности. Хотя в содержании школьного образования
имеется немало описательного материала, учителю не следует упускать случая и нужно
создавать на занятиях проблемные ситуации, ставить вопросы, выдвигать познавательные
задачи с тем, чтобы побуждать учащихся к активному мыслительному поиску их решения.
Можно, например, просто объяснять, почему в корне различных слов иногда
пишется кос, иногда кас. Но лучше, если вначале учитель напишет на классной
доске слова касался - коснулся и обратится к учащимся с вопросом, почему в этих
родственных словах в одном случае в корне пишется буква а, в другом - о. Тем
самым он сразу заставит учащихся задуматься, вовлечет их в познавательный поиск,
вызовет мыслительную активность.
Наглядность обучения. Эта закономерность обусловливается рядом факторов.
Первый. Наглядность обучения является для учащихся источником и средством
непосредственного познания окружающего мира. Я.А.Коменский писал: "... если мы
желаем учащимся привить истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать
всему через личное наблюдение и чувственное доказательство".
Второй. К.Д.Ушинский отмечал, что знания будут тем полнее и прочнее, чем
большим количеством органов чувств они воспринимаются: "Паук потому бегает так
изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством
их: оборвется один, удержится другой... Чем более органов наших чувств принимает
участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее
ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею
и легче потом вспоминаются".
Третий. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое
развивается от конкретного к абстрактному. Понятия и абстрактные положения
усваиваются детьми легче, если они базируются на восприятии изучаемых предметов и
явлений.
Четвертый. Наглядность повышает интерес к учению я делает его более легким.
К.Д.Ушинский подчеркивал: "Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам,
и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких
слов - и ребенок усвоит их на лету".
С помощью наглядных и технических средств обучения, в частности
кинодемонстраций, можно наблюдать жизнь в глубинах моря, в безлюдных снежных
просторах, движение жидкостей по капиллярам и т.д. Система наглядных и технических
средств обучения включает в себя реальные предметы и явления в их натуральном виде;
модели машин и механизмов; муляжи; иллюстративные и графические пособия; учебные
кинофильмы; компьютеры и т.д.
Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Эта закономерность
вытекает из сущности обучения как процесса активной учебно-познавательной
деятельности по осмыслению и овладению изучаемым материалом. В реализации этой
закономерности существенное значение имеют: возбуждение у учащихся потребности в
овладении знаниями; использование различных приемов активизации их познавательной
деятельности (постановка вопросов, побуждение к формулированию выводов на основе
анализа фактического материала и т.д.); расширение самостоятельной работы по
осмыслению и усвоению изучаемого материала, проведение наблюдений, организация
практических работ и т.д.; умелое развитие таких мыслительных действий, как анализ,
обобщение, умозаключение, поощрение творчества, изобретательность и т.д.
Доступность обучения. Эта закономерность вытекает из необходимости учета в
обучении возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Следовательно, и объем
Изучаемого материала, и степень его теоретической сложности должны соответствовать
умственным возможностям Учащихся в его усвоении. В то же время необходимо
предусматривать достаточное количество времени (уроков) на Изучение этого материала.
Но доступность ни в коей мере не означает нарочитой облегченности обучения.
К.Д.Ушинский отмечал, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать трудно. Для
этого требуется продолжительное сосредоточение внимания, аналитико-синтетическая
деятельность ума и проявление волевых усилий, что для многих детей оказывается делом
нелегким. Тем более важное значение приобретает то, чтобы характер содержания
изучаемого материала не превышал умственных возможностей учащихся в его
осмыслении и усвоении.
Систематичность и последовательность обучения. Указывая на огромное значение
этой закономерности, К.Д.Ушинский писал: "Только система, конечно, разумная,
выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями.
Голова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в
которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система
без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто".
Обеспечить систематичность и последовательность обучения - значит постоянно
устанавливать связь нового материала с ранее изученным (с этого должно начинаться
изложение на уроке каждой новой темы); добиваться глубокого осмысления и усвоения
содержания изучаемого материала и его внутренней логики; приучать учащихся к
систематической домашней учебной работе; регулярно осуществлять проверку и оценку
знаний, умений и навыков учащихся; своевременно обнаруживать недостатки в учебной
работе и знаниях учащихся и оказывать им необходимую помощь.
Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность отражает ту
особенность обучения, согласно которой овладение знаниями, умениями и навыками, а
также мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только
тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены
и сохраняются в памяти.
Педагогика решительно отвергает механическую зубрежку, которая когда-то
процветала в старой школе, и исходит из необходимости глубокой мысленной
проработки знаний в сознании учащихся и развития у них не только мышления, но и
памяти, без чего невозможно успешное обучение- Неприемлемым является и
широко пропагандируемое так называемое развивающее обучение без прочного
овладения изучаемым материалом и сводящее учебную работу главным образом,
как отмечал Т.Гексли, к "умственной гимнастике". Нельзя развивать ум, не
накапливая в сознании учащихся прочного фонда хорошо осмысленных знаний.
Прочность обучения достигается только при условии, если учащиеся в процессе
овладения знаниями совершают полный цикл учебно-познавательных действий, а именно:
первичное восприятие и осмысление изучаемого материала; его последующее более
глубокое осмысление; его усвоение (запоминание); применение усвоенных знаний на
практике с целью выработки соответствующих умений и навыков; повторение,
систематизацию и упрочение усвоенного материала.
Я.А.Коменский, указывая на прочность усвоения знаний, вместе с тем
отмечал: "Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что
хорошо понято рассудком". При этом он считал необходимым, чтобы "сегодняшнее
закрепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему".
Осмысленность изучаемого материала и прочность овладения им достигается тогда,
когда его усвоение носит рассредоточенный характер. Но, как отмечал К.Д.Ушинский,
повторение как процесс прочного овладения знаниями должно осуществляться "не для
того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на
нем новый этаж".
Наконец, для обеспечения прочного овладения изучаемым материалом необходимо
осуществлять регулярную проверку и оценку знаний учащихся.
Единство обучающих, развивающих и воспитательных функций учебной работы.
Данная закономерность обусловливается в основном двумя факторами.
Во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являются овладение
учащимися системой научных знаний, умений и навыков (обучающая функция), развитие
мыслительных и творческих способностей, а памяти (умственное развитие),
формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры
(воспитание).
Во-вторых, характером содержания учебного материала и учебно-познавательной
деятельности учащихся, которые позволяют одновременно обеспечивать обучение,
развитие и воспитание последних. Реализация этой закономерности, однако, происходит
отнюдь не сама по себе, а нуждается в специальных педагогических усилиях учителя.
Процесс этот, в частности, требует от учителя при подготовке к занятиям:
— тщательного продумывания, какие конкретные обучающие, развивающие и
воспитательные задачи позволяет ему решать материал каждого урока;
— выбора более активных методов обучения, создающих предпосылки для
глубокого осмысления изучаемого материала, развития мышления, памяти и
творческих способностей учащихся;
— обстоятельного раскрытия и усвоения учащимися мировоззренческих и
нравственно-эстетических идей, заключенных в изучаемом материале и
способствующих формированию взглядов и убеждений.
3. Какие дидактические принципы обучения вытекают из его
закономерностей?
В V главе о сущности и общих закономерностях воспитания указывалось, что если в
науке устанавливаются теоретические закономерности познаваемых процессов и явлений,
они становятся принципами (требованиями), на основе которых осуществляется
практическая деятельность. Следовательно, рассмотренные выше дидактические
закономерности выступают в качестве важнейших принципов организации и
осуществления процесса обучения. Это значит, что обучение должно быть научным и
иметь мировоззренческую направленность, активным и сознательным, доступным,
систематическим и последовательным и т.д.
В дополнение к указанным закономерностям и принципам Л.В.Занков в 60-70-е гг.
пытался разработать ряд новых принципов обучения, к которым относил: овладение
теоретическими знаниями; быстрый темп прохождения изучаемого материала;
обеспечение высокого уровня трудности в обучении и др. Однако школьная практика не
подтвердила их обоснованности.
ГЛАВА XI. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
1. Что следует понимать под методами и приемами обучения и как они
классифицируются в дидактике?
Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к
достижению цели. "Метод - в самом общем значении - способ достижения цели,
определенным образом упорядоченная деятельность",- такое определение дал
философский словарь. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как способ
упорядоченной и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению
разнообразных целей учебно-воспитательной деятельности.
С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя
обучающую работу учителя (например, изложение нового материала, организацию
работы по применению знаний на практике и т.д.) и стимулирование активной учебно-
познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под
методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и
определяемые им способы учебно-познавательной деятельности учащихся по
решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым
материалом.
Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения,
например, показ учителя, как нужно выполнять упражнение по применению знаний на
практике, помощь учащимся в исправлении допускаемых ошибок и т.д.
Поскольку в дидактике выделяются разнообразные методы обучения, возникла
необходимость в их классификации. Здесь, между прочим, есть своя история.
В 20-е гг. педагог Б.В.Всесвятский считал, что в обучении может быть только два
метода: метод исследовательский и метод готовых знаний.
Предпочтение, естественно, отдавалось методу исследовательскому. В эти же
годы предпринимались попытки насаждения уже упоминавшегося выше "метода
проектов", согласно которому обучение сводилось к "практическому деланию" и
проектированию этого "делания" самими учащимися.
Некоторые дидакты (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант) классифицировали методы
обучения, исходя из источников, из которых черпают знания дети, и выделяли
методы словесные, наглядные и практические.
Дидакты И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, исходя их характера познавательной
деятельности учащихся, выделяли следующие методы обучения: объяснительно-
иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие),
репродуктивный, проблемный, частично-поисковый (эвристический) и
исследовательский.
Однако наиболее практичной является классификация методов обучения в
зависимости от тех задач, которые с их помощью решаются в процессе обучения. К ним
относятся:
— методы устного изложения знаний учителем (рассказ, объяснение, школьная
лекция, беседа, методы иллюстрации и демонстрации);
— методы закрепления изложенного учителем материала (беседа, работа с
учебником, практические работы);
— методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению
нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);
— методы учебной работы по применению усвоенных знаний на практике
(упражнения, лабораторные занятия);
— методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (повседневное
наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос - индивидуальный,
фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; проверка домашних работ
учащихся; контрольные работы; программированный контроль; тестирование).
Рассмотрим более детально сущность и использование указанных методов в
процессе обучения.
2. Какова сущность методов устного изложения знаний учителем?
Большое значение в обучении имеет устное изложение (объяснение) изучаемого
материала учителем. Для этого, как отмечено выше, используются следующие методы:
рассказ учителя, объяснение, школьная лекция, беседа и сопутствующие им методы
иллюстрации и демонстрации.
В чем же состоит сущность этих методов?
Рассказ — это метод повествовательно-сообщающего изложения учителем
описательного материала с применением приемов активизации познавательной
деятельности учащихся (биографии писателей, материал о географическом положении
отдельных регионов, ход исторических событий и т.д.).
Объяснение - это метод обучения, при котором учитель не столько сообщает
новый материал, сколько анализирует его, поясняет и доказывает те или иные его
положения (изучение геометрических теорем, например, и т.д.).
Школьная лекция — это метод обучения, когда учитель в течение
продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный
материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся
(например, анализ творчества писателей, изучение по физике темы "Механическое
движение" и т.д.).
В одном из пособий по педагогике говорится: "Лекция отличается от рассказа
тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами". В
другом пособии отмечается: "Школьная лекция сравнительно с рассказом и
объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения".
С этими утверждениями согласиться нельзя, ибо и рассказ, и объяснение
иногда можно сопровождать вопросами к учащимся с целью активизации их
познавательной деятельности. В то же время и при использовании этих методов
изложение (объяснение) учителя должно отличаться научностью, о чем шла речь,
когда раскрывались дидактические закономерности (принципы) обучения. Основное
отличие школьной лекции от рассказа и объяснения состоит в том, что в ней
излагается значительно больший объем материала.
Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к монологическим, или
информационно-сообщающим, методам обучения. В отличие от них беседа является
диалогическим методом устного изложения изучаемого материала. Сущность беседы
заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает
учащихся к рассуждениям и анализу в определенной логической последовательности
изучаемых явлений и фактов и самостоятельному формулированию
соответствующих теоретических выводов и обобщений.
Иногда этот метод еще называют сократическим, или эвристическим (от греч.
heurisko - отыскиваю, открываю), поскольку греческий философ Сократ обучал
своих учеников, только побуждая их к размышлениям и самостоятельным выводам
по тем или иным вопросам. С помощью этого метода можно, например, объяснять
тему "Переместительный закон" по математике, правописание гласных в
безударных корнях слов в русском языке и т.д. К.Д.Ушинский писал: "Уменье
давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из
главнейших и необходимейших педагогических привычек".
Метод иллюстрации и метод демонстрации являются сопутствующими при устном
изложении материала учителем и состоят в использовании иллюстративных материалов
(например, картин, изображающих исторические события, сцены и эпизоды из
литературных произведений), а также в демонстрации опытов (по физике, химии,
биологии и т.д.). Эти методы значительно облегчают восприятие и осмысление
изучаемого материала и оживляют обучение.