Харламов И.Ф. Педагогика. Краткий курс
Подождите немного. Документ загружается.
педагогической работы. Большое значение имеют упражнения в выработке и закреплении
устойчивых форм поведения (соблюдение тишины на уроке, спокойный выход из класса
на перемену, оказание взаимопомощи и т.д.).
3. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание
учащихся-подростков?
Этот возраст иногда называют переходным от детства к юности, а подростка
квалифицируют как полуребенка или полувзрослого. Как полувзрослый он ощущает
быстрый рост физических и духовных сил, как полуребенок он еще ограничен в своих
возможностях удовлетворять возникающие у него новые потребности и запросы. Этим
объясняется сложность и противоречивость их характера, поведения и развития, за что
этот возраст в педагогическом отношении иногда считается трудным.
Отрыв от детства и приближение к взрослому состоянию отчетливо проявляются в
своеобразных чертах физического и духовного развития подростков. Физическое развитие
сопровождается интенсивным развитием костной системы, ростом мышечной силы,
усилением деятельности гипофиза и щитовидной железы, однако оно характеризуется
неравномерностью роста: конечности растут быстрее, развитие туловища несколько
отстает, что обусловливает определенную неуклюжесть их движений.
Наблюдается неравномерность самого роста: в отдельные периоды он происходит то
слишком быстро, то замедляется. Отмечаются диспропорции в развитии сердечно-
сосудистой системы: сердце растет быстрее, развитие же сосудов несколько отстает, что
влечет за собой нехватку кислородного питания организма.
Интенсивное физическое развитие и диспропорции в развитии сердечно-
сосудистой системы вызывают возрастание энергии, стремление к подвижности и
активной деятельности, к разнообразию дел и начинаний, а отсутствие
необходимого опыта и умения правильно рассчитывать свои силы и возможности
часто гасит эту энергию и активность и приводит к тому, что, не завершив одного
дела, подростки принимаются за другое. В процессе воспитания, естественно, нужно
поддерживать их стремление к деятельности, приучать к тщательному взвешиванию
своих сил и к проявлению необходимых усилий для завершения начатого дела.
Заметное влияние на их деятельность и поведение оказывает дальнейшее развитие
мозга и нервно-психической системы в целом, а также поступление в кровь новых
гормонов, вырабатываемых органами внутренней секреции (половых желез и т.д.).
Появляются интимные переживания, интерес к другому полу. Все эти процессы то
повышают, то понижают их жизненный тонус и сопровождаются чередованием то
хорошего настроения, то некоторой замкнутости, то подъемом активности, то ее упадком,
что может быть причиной раздражительности, конфликтов с товарищами и учителями и
определенных срывов в поведении (ссоры по мелким вопросам, проявление упрямства и
т.д.). Все это весьма осложняет процесс воспитания и требует от педагогов особой
чуткости, тактичности и деликатности как в повседневном общении с учащимися, так и в
реагировании на их действия и поступки в острых ситуациях.
Значительные сдвиги по сравнению с младшими школьниками происходят в
познавательной деятельности подростков. Они уже не удовлетворяются внешней
описательностью изучаемых явлений и фактов, а стремятся вникать в них сущность,
глубоко осмысливать заключенные в них причины и следствия и, как правило, критически
относятся к тем из сверстников, которые по ряду причин иногда прибегают к
механическому заучиванию материала. В этой связи развитие мышления,
сообразительности, логической памяти, а также творческих способностей должно быть
определяющим направлением в обучении. Основой активизации этого сложнейшего
процесса является умение учителей развивать потребностно-мотивационную сферу
подростков, широко использовать элементы занимательности учебных занятий, а также
приемы проблемности в обучении самостоятельного усвоения материала по учебнику и
др.
Иначе, чем в младших классах, происходит процесс нравственного формирования и
совершенствования подростков Внешняя регуляция поведения их уже тяготит. Оно
базируется главным образом на тех правилах, необходимость которых осмыслена и
принимается ими, как говорят, внутренне. Иногда у подростков вырабатываются
собственные принципы поведения. Превыше всего они ценят справедливость,
искренность и соблюдение моральных требований в жизни и деятельности человека.
Весьма критично относятся к лицемерию, беспринципности, эгоизму, своекорыстию и
стяжательству. В этом отношении у многих из них есть свои идеалы в лице литературных
героев, общественных деятелей, других известных людей. На этой основе у подростков
развивается моральная критичность к людям, в том числе и к отдельным учителям, а
также появляются элементы самооценки и самокритичности.
Нравственное воспитание подростков, безусловно, требует вовлечения их в
активную морально-познавательную деятельность, однако они не приемлют поучающе-
назидательного подхода. Больший отклик находят у них такие приемы, как обсуждение
моральных вопросов, нравственные дискуссии, которые побуждают их к размышлению,
самостоятельному осмыслению жизненных принципов и выработке собственных взглядов
и убеждений, способствующих зарождению мировоззрения. Очень важно также
накопление нравственного опыта подростков, поэтому их морально-познавательная
деятельность должна органически сочетаться с включением их в разнообразные виды
деятельности практической — труд, общественно полезную работу, культурно-массовые
мероприятия, общение в коллективе сверстников и др.
Существенной чертой в личностном формировании подростков являются раздумья о
предстоящем жизненном самоопределении, о смысле жизни, о выборе профессии, об
утверждении своего достоинства и престижа среди товарищей и окружающих людей.
Основной путь к этому - хорошая успеваемость, общественная активность, проявление
способностей и достижение успехов в тех или иных видах деятельности. Но как раз в этих
вопросах многие подрост- и сталкиваются с трудно решаемыми проблемами. Задача
учителей и классных руководителей - действенно помогать им в преодолении
встречающихся трудностей. Без этого развитие и воспитание подростков не будет давать
надлежащего эффекта, а в иных случаях и приобретать негативную направленность.
Исключительно велика роль личного влияния учителя (классного руководителя) на
подростков. Они жадно вглядываются в других людей, ищут образцы идеалов и примеры
для подражания. Педагогам нужно воплощать в себе принципы добра, справедливости,
гуманности и моральной чистоты, всеми своими действиями и поступками давать пример
подросткам для активного самосовершенствования.
4. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание старших
школьников?
Старший школьный возраст относят к ранней юности, характеризующейся
наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного
формирования учащихся этого возраста также происходит не ровно, имеет свои
противоречия и трудности.
Со стороны физического развития у них сглаживаются те диспропорции, которые
наблюдаются у подростков. Исчезает непропорциональность в развитии конечностей и,
туловища, ликвидируется отставание в развитии сердечно-сосудистой системы, что
обеспечивает необходимый приток крови ко всем частям организма. Упрочивается
костная система, устраняется впалость груди, возрастает мышечная сила, что повышает
физическую работоспособность, а координация движений приближается к состоянию
взрослого человека. В основном завершается половое созревание, общий темп роста
замедляется, но накопление сил и укрепление здоровья продолжается. Это влечет
переоценку своих сил и возможностей, что требует от педагогов значительного внимания
к организации спортивно-оздоровительной и санитарно-гигиенической работы.
Достаточно высокого уровня развития достигает нервно-психическая и
интеллектуально-познавательная деятельность. Преобладающее место в ней занимает
абстрактное мышление (от лат. abstraction - мысленная отвлеченность) логическая память,
стремление к глубокому осмыслений сущности и причинно-следственных связей
изучаемых предметов и явлений. Достаточно четко определяются познавательные
интересы, склонности и способности, более прилежное изучение любимых предметов и
недостаточное внимание к учению по другим предметам.
В то же время явственно обнаруживаются недостатки в учебной работе в
предшествующие годы обучения, которые весьма затрудняют овладение знаниями,
порождают пассивность и неверие в свои силы и способности, а в отдельных
случаях и совсем ведут к потере интереса к учению. Это нужно понимать:
отсутствие успехов и непреодолимые трудности в овладении знаниями с психолого-
педагогической точки зрения отрицательно сказываются на потребностно-
мотивационной сфере старших школьников, что делает бессмысленными их
учебные усилия. Без своевременной и действенной помощи со стороны учителей
этого недостатка не преодолеть.
В свою очередь, развитие мышления и познавательных возможностей, стремление к
глубокому овладению знаниями стимулируют работу старшеклассников над речью,
формируют сознательное отношение к развитию своих творческих способностей, что
также должно быть предметом особого внимания учителей, в частности, необходимо
вовлекать таких учащихся в работу предметных кружков, научных обществ и т.д.
На достаточно высокий уровень поднимаются у старших школьников
общественные переживания и чувства. Именно в этом возрасте на основе усваиваемых
знании и обогащения жизненного опыта формируются достаточно устойчивые
социальные и моральные взгляды, служащие фундаментом развития мировоззрения.
Естественно, в этом направлении следует проводить целенаправленную воспитательную
работу. Исследования и школьный опыт показывают, что слабая постановка гражданско-
патриотического и морально-эстетического воспитания оборачиваются негативными
издержками в развитии старшеклассников.
Развитие сознательности и эмоционально-чувственной сферы учащихся
существенно влияет на волевые процессы» причем зачастую решающее воздействие на их
поведение оказывают эмоции и чувства. Две педагогические проблемы возникают в этом
случае. Во-первых, необходимо приучать учащихся к обдумыванию и анализу своего
поведения, побуждать их к самовоспитанию. Во-вторых, воспитательная работа должна
отличаться содержательной глубиной и эмоциональной привлекательностью.
Годы ранней юности для многих учащихся характеризуются сильными интимными
переживаниями, первой любовью, нередко оставляющими следы на всю жизнь. Попытки
проводить в этой связи так называемое половое воспитание, в открытую обсуждать
вопросы секса могут лишь усиливать интерес к физиологическим сторонам этих
переживаний, вместо того чтобы концентрировать внимание учащихся на морально-
этических проблемах, чистоте отношений и высокой требовательности к себе. Хороший
эффект дает вовлечение старшеклассников в спортивно-оздоровительную работу,
санитарно-гигиеническое просвещение, организация содержательной коллективной
деятельности во внеурочное время.
Актуальным и сложным для старшеклассников является вопрос о выборе
профессии, о жизненном самоопределении. Они чаще руководствуются тем, что
предстоящая профессия должна быть внешне привлекательной, престижной и
обеспечивать высокий заработок. Ничего плохого в этом нет. Однако, проводя
профориентационную работу, необходимо помогать им осознавать, что к реализации
этого выбора не всегда есть прямые пути. Например, мечтая о профессии врача или
юриста, модных среди старшеклассников, можно не выдержать вступительные экзамены в
вуз. Но есть возможность повторить попытку и при должном упорстве добиться своего.
Кроме того, можно приобрести другую профессию, которая впоследствии может стать и
престижной, и принести достаток.
Наконец, юности всегда присуще стремление к новизне, к последним веяниям в
моде, поведении, литературе, музыке и т.д. На этом фоне старшеклассники нередко
проявляют негативное отношение к прошлому, к историческим традициям и обычаям
народа и с обостренным вниманием улавливают и копируют все ультрасовременное.
Указанная односторонность и крайность подобных увлечений также порождает
определенные трудности в воспитании особенно в воспитании патриотизма,
уважительного отношения к старшим и т.д. Главное здесь - не борьба со стремлением
учащихся к новому и необычному, а наоборот, умелое приобщение их к изменениям в
моде, литературе, музыке, искусстве.
5. В чем состоит индивидуальный подход к воспитанию учащихся?
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их
личностном формировании. Связано это с тем, что школьники в зависимости от условий
жизни, семейного воспитания и природных задатков (связь социального и
биологического) значительно отличаются друг от друга, и их формирование
характеризуется существенными особенностями, без учета которых трудно рассчитывать
на успех воспитания.
Здесь, однако, возникает важная педагогическая проблема. При учете возрастных
особенностей развития учащихся педагоги опираются на обобщенные данные педагогики
и психологии, которые они усваивают из учебных пособий и научных работ. Что же
касается индивидуальных различий учащихся, которые нужно учитывать в воспитании, то
здесь им приходится полагаться лишь на собственное изучение этих различий и на
собственный накапливаемый материал.
На какие же вопросы следует обращать внимание при изучении индивидуальных
особенностей учащихся? Детальнее они рассматриваются при изложении последующих
вопросов и проблем обучения и воспитания. В общем же плане к этим вопросам
относятся: состояние физического развития и здоровья учащихся; особенности
психического развития, внимания, мышления, памяти, способностей и других сторон
познавательной деятельности; особенности потребностно-мотивационной и
эмоционально-чувственной сферы; внешкольные увлечения, межличностное общение и
содержание свободного времени; переживаемые трудности в учебной и других видах
деятельности и выявление их причин; характер обучаемости и воспитуемости, которые
проявляются в степени восприимчивости педагогических влияний, а также в динамике
личностного развития в целом и формировании отдельных свойств и качеств в частности.
В заключение подчеркнем: только глубокое знание возрастных и индивидуальных
особенностей развития учащихся создает предпосылки для успешного воспитания.
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
Воспитание в его широком понимании включает в себя, как известно, два
взаимосвязанных процесса – обучение и формирование у учащихся социальных и духовных
отношений. Находясь в органическом единстве, эти процессы, однако, и в теоретическом,
и в практическом отношениях имеют много специфических особенностей и отличий, без
глубокого осмысления которых невозможно осуществлять успешное развитие и
личностное формирование учащихся в целом. Вот почему в педагогике выделились и
специально исследуются по существу две научные дисциплины: теоретические и
методические основы воспитания как прочеса формирования у учащихся социальных и
духовных отношений. Данный раздел, в частности, посвящен рассмотрению
теоретических и методических вопросов обучения.
ГЛАВА VII. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО
РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В
ДИДАКТИКЕ
1. Что следует понимать под дидактикой как особой педагогической
дисциплиной и какие педагоги внесли существенный вклад в ее развитие?
Если органической частью воспитания в его широком смысле является обучение, то
перед педагогикой встают вопросы: в чем состоит сущность этого процесса и как его
нужно осуществлять? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие в
педагогике особой научной дисциплины - дидактики.
Термин дидактика происходит от греческих слов: didacticos - поучающий и
didasko - изучающий. "Насколько известно, - писал польский педагог Ч.Куписевич, -
термин дидактика был введен в употребление в 1613 году в Германии. Именно тогда
Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и
сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571-1635), подготовили
"Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия". Под дидактикой
последний понимал педагогическую дисциплину, которая занимается исследованием
теоретических и методических основ обучения.
Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил чешский
педагог Я.А.Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке, а в 1657 г. выпустил на
латинском языке в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика". Большой
вклад в разработку дидактики внесли Г.Песталоцци, И.Гербарт, К.Д.Ушинский,
В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев. Немало сделали в этой области П.Н.Груздев,
М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Н.А.Менчинская, Ю.К.Бабанский и др.
Для понимания дидактики как научной дисциплины большое значение имеет то, что
овладение изучаемым материалом включает в себя три взаимосвязанные стороны:
теоретическую (научные факты и их теоретическое обобщение), практическую (умения и
навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческую
(взгляды и убеждения). Их усвоение способствует многостороннему развитию и
личностному формированию учащихся, что привело к появлению в дидактике
специального термина - образование. Упомянутое впервые в XVIII в. в педагогических
статьях известного русского просветителя-демократа Н.И.Новикова, это понятие вплоть
до середины XIX в. потреблялось как синоним воспитания. Затем оно приобрело
самостоятельное значение и стало связываться с обучающе-воспитательным влиянием на
формирование личности. В этом смысле под образованием следует понимать овладение
личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков
и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и
творческой деятельности (обучающий компонент), а также нравственно-
эстетической культуры (воспитательный компонент) которые в своей
совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.
Кратко, но весьма выразительно определял сущность образования
Н.Г.Чернышевский. Он писал: "Три качества -обширные знания, привычка мыслить
и благородство чувств -необходимы для того, чтобы человек был образованным в
полном смысле слова".
Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, то
дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования, подчеркивая тем
самым, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его
воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-
эстетическое развитие личности.
2. Какие проблемы исследуются в дидактике?
К основным проблемам, которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:
— исследование научно-педагогических основ содержания образования;
— раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;
— освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся;
— развитие методов обучения;
— совершенствование и обновление организационных форм учебной работы.
Специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам
исследуют частные методики, или частные дидактики. Дидактика и частные методики
развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.
ГЛАВА VIII. СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО ОБНОВЛЕНИЯ И
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
1. Что следует понимать под содержанием образования и чем
обусловливается необходимость разработки его научных основ?
Для успешного обучения и развития личности необходимо уяснить, чему надо
учить школьников и чем они должны овладеть, чтобы получить современное
образование. Речь в данном случае идет о содержании образования. Под содержанием
образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и
навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми
необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.
Без научно обоснованного содержания образования трудно рассчитывать на
успешное осуществление основной цели современного воспитания - всестороннего и
гармонического развития учащихся, ибо в самом этом содержании и его направленности
заложены основы формирования растущей личности.
Между тем до сих пор допускается немало ошибок, а то и прямых извращений при
решении данной проблемы. Содержание образования то отставало от современного
состояния науки, то оказывалось перегруженным, то затеоретизированным, то, наоборот,
весьма упрощенно-практическим. Это обусловливает необходимость разработки
методологии и важнейших требований, на основе которых определяется содержание
образования.
2. Какие факторы влияют на определение содержания образования?
Этих факторов множество. Все они подразделяются на две группы - объективные и
субъективные. К объективным факторам относятся: потребности общества в
определенном уровне образования подрастающего поколения, а также изменения в
развитии науки и техники, требующие постоянного обновления и совершенствования
образования. Субъективные факторы - это политика и идеология государства в области
образования и воспитания. В отдельную группу входят факторы чисто педагогические
(например, учет возрастных возможностей учащихся).
Значительное влияние на содержание образования оказывают идеология и политика
государства, а также методологические позиции деятелей педагогики при его
определении. Заметный след оставили в дидактике такие методологические концепции,
как теория формального образования, теория материального образования и
прагматистская теория образования. В чем состояла их сущность?
Теория формального образования ведет свое начало от Дж.Локка, Г.Песталоцци,
И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживались философии
рационализма и считали, что источником знаний является разум человека и что знания
якобы порождаются самостоятельностью ума. Поэтому задачу образования они видели не
столько в овладении фактическими знаниями, сколько в развитии ума, т.е. способности к
анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Лучшим же средством развития
мышления, по их мнению, является изучение языков, особенно классических —
латинского, греческого, французского, немецкого и других, что послужило основой так
называемого классического образования. Например, в российских классических гимназиях
изучались главным образом: русский, латинский, греческий, немецкий, французский
языки. Зато не было физики и химии как особых предметов; они входили в общий
предмет - природоведение. Элементы теории формального образования сохраняются до
сих пор в английских грамматических школах, ориентированных главным образом на
гуманитарное образование.
В конце XVIII - начале XIX в. пробивает себе дорогу теория материального
образования. Связано это было с быстрым развитием промышленности и возрастанием
роли опытных, естественнонаучных знаний. Основой этой теории явилась философия
эмпиризма. Английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза) Г.Спенсер (1820-
1903) утверждал, что познание, в том числе и учебное, не может выйти за пределы
непосредственного опыта. Отсюда делались следующие педагогические выводы: нужно
вооружать учащихся реальными естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия
для отбора образовательного материала должна служить степень его полезности для
последующей жизни и непосредственной практической деятельности учащихся.
Теория материального образования составляла основу учебной работы и содержания
образования в российских реальных гимназиях, которые базировались не на изучении
древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественнонаучных предметов:
математики, физики, естествознания, бухгалтерского учета и т.д.
Односторонность и научная несостоятельность этих теорий подвергались
критике. Английский естествоиспытатель Т.Гексли (1825-1895), в частности,
отмечал, что сторонники формального образования предлагали давать детям не
прочные знания, а более или менее полезный курс умственной гимнастики.
К.Д.Ушинский указывал на недостатки как теории формального, так и теории
материального образования. Он писал, что так называемое формальное развитие,
оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, поскольку наука развивает
человека своим содержанием, а не чем-либо иным. В то же время он считал, что
нельзя подходить к овладению наукой с точки зрения ее утилитарной пригодности
для непосредственной жизненной практики, как полагали сторонники
материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью
опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история,
например, непосредственно не приложима к практической деятельности людей, но
знание ее обогащает кругозор учащихся и создает предпосылки для уяснения
закономерностей исторического процесса и формирования миропонимания, т.е.
мировоззрения.
Несостоятельной в научном отношении оказалась и прагматистская теория
образования. Создавший ее американский философ-прагматист (от греч. pragma -
действие) и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) критиковал как Рационализм в обучении,
поскольку он уводит детей от Жизни, от фактов, так и эмпиризм - утилитаризм, который,
по его мнению, способствует отрыву человека от религии и духовности. Дьюи настойчиво
внедрял идею о том, что в основу школьного образования необходимо положить
организацию практической деятельности детей, способствующей активному развитию
их интеллекта, духовности и выработке разнообразных умений и навыков. Естественно,
что эта практическая и познавательная деятельность должна развертываться на основе
выбора и проектирования самими детьми различных практических дел и проблем, взятых
из повседневной жизни.
Отсюда следовали такие педагогические выводы: заранее составленные учебные
курсы не нужны; материал для обучения нужно брать из жизни и опыта ребенка; дети
должны определять как качество, так и количество обучения; обучение посредством
делания - основной метод в школе. Дьюи отрицал необходимость четко очерченного
образования и изучения отдельных учебных предметов в школе, сводил обучение к
узкому и основанному на интересах детей практицизму.
На этой основе последователь Дж.Дьюи У.Килпатрик в 20-е гг. XX в. разработал
проектную систему обучения, или метод проектов. Суть этого метода состояла в том,
что, исходя из интересов детей, учитель вместе с ними проектировал решение какой-либо
практической задачи, например, сооружение игрушечного домика, и на этой основе
обучал счету, рисованию, пению, развивал речь и т.д. В СССР эта система применялась в
20-е гг. в виде так называемого метода проектов, или комплексно-проектной системы
обучения и вскоре обнаружила свою несостоятельность. Сами педагоги США (И.Адлер,
Дж.Бруннер и др.) отмечают, что теория Дьюи затормозила развитие американской
школы, и ведут поиски модернизации и совершенствования содержания образования.
Что же касается общеисторической эволюции педагогических идей по вопросам
содержания образования, то в ней можно выделить идеи энциклопедизма (Я.А.Коменский,
Дж.Мильтон), идеи дидактического утилитаризма (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер),
проблемно-комплексную теорию (Б.Суходольский), функциональный материализм
(В.Оконь), оптимизацию содержания (Ю.К.Бабанский) и др.
Но в педагогике прошлого были не только разнообразные, подчас необоснованные и
даже ошибочные подходы к определению содержания образования, но и выдвигалось
немало методологических идей, которые создавали предпосылки для подлинно научной
разработки этой сложнейшей проблемы.
3. Какие теоретические идеи и научные требования служат основой
определения содержания образования?
Научная педагогика при определении содержания образования в школе и других
учебно-воспитательных учреждениях исходит из тех конкретных детерминант, которые
так или иначе влияют на развитие и формирование личности. В качестве
методологической посылки этих детерминант является то, что развитие личности, как
уже отмечалось, определяется мерой овладения общественным опытом, основу которого
составляют научные знания, умения и навыки применения их на практике, способы
творческой деятельности, а также мировоззренческие и морально-эстетические идеи.
Исходя из этого, в педагогике разработана система научных требований, которые
предъявляются к содержанию образования, его совершенствованию и обновлению. На
всех ступенях образования его содержание должно:
— обеспечивать осуществление основной цели воспитания - формирование
всесторонне и гармонично развитой личности; способствовать умственному развитию,
техническому обучению, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию
учащихся; включать в себя цикл естественно-математических, гуманитарных,
общественно-политических и эстетических предметов;
— базироваться на строго научной основе, постоянно модернизироваться и
обновляться с учетом происходящих социально-экономических изменений в обществе и
развития науки, техники и культуры и иметь гражданско-патриотическую
направленность;
— строиться на предметной основе и соответствовать структуре и логической
системе соответствующих наук;
— раскрывать взаимосвязь между отдельными учебными предметами;