Харламов И.Ф. Педагогика. Краткий курс
Подождите немного. Документ загружается.
беглость речи, знания и умения в основных областях (грамотность, счет, физкультура,
музыка, искусство и ремесла, основы наук), развить у них пытливость и критичность ума,
направленного на познание человека и окружающего мира, сформировать чувство
ответственности и заботы о других людях..."
ГЛАВА IV. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ,
ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
1. Какое значение имеет данная проблема для разработки педагогической теории?
Как показано в предыдущих главах, и предметом исследования педагогики, и
основной целью (идеалом) современного воспитания является всестороннее и
гармоническое развитие личности. Но отдельные авторы, как бы забывая об этом,
подчеркивают, что воспитание в современных условиях должно носить личностно-
ориентированный характер.
Подобное уточнение лишено какого-либо научного смысла. В самом деле, если и
предметом педагогики, и целью воспитания является их непосредственная
направленность на личностное развитие человека, то воспитание попросту не может не
быть личностно-ориентированным.
Другое дело, что воспитание должно характеризоваться высокой эффективностью и
педагогической действенностью. Здесь, действительно, вопросы есть. Естественно, для их
успешного решения необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания,
как происходит ее развитие и какие факторы, влияющие на это развитие, нужно учитывать
в процессе ее формирования. Эти вопросы имеют существенное значение как для
разработки педагогической теории, так и для практической воспитательной работы
учителя.
2. В чем состоит сущность понятий: личность, ее развитие и
формирование?
Проблемы, связанные с развитием человека как личности, освещаются в философии,
этике, психологии и других науках. Педагогика же имеет свой, более широкий аспект
исследования, особенно если касаться практической стороны воспитания. Немало
глубоких теоретических и методических идей по этим вопросам содержится в трудах
Я.А.Коменского, Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского,
С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, а также многих современных педагогов.
Существенное значение для педагогики имеет прежде всего осмысление самого
понятия личность и относящихся к нему других научных терминов. Попытаемся подойти
к их рассмотрению генетическим путем.
В общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии -
биологическая и социальная. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек
как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Процесс
биологического созревания и изменения человека происходит и в его дальнейшем
соматическом и физиологическом развитии, в специфических возрастных этапах этого
развития - детства, отрочества, юности, возмужания и старости.
Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом связан с
прижизненным приобретением множества социальных свойств и качеств, которые
позволяют ему познавать окружающий мир и принимать участие в его преобразовании и
совершенствовании. Как видим, понятие человек синтезирует в себе как биологические,
так и развивающиеся у него прижизненно социальные свойства и качества. С этой точки
зрения человек рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект,
т.е. действующее лицо исторической деятельности и познания.
Понятие личность включает в себя только социальные свойства и качества
человека. В этом смысле данное понятие характеризует общественную сущность
человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он
вырабатывает прижизненно.
Для характеристики человека и личности важное значение имеет понятие
индивидуальности. Индивидуальность как понятие обозначает то особенное и
выдающееся, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что
придает каждому человеку своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает
специфический стиль его деятельности и поведения.
В процессе жизнедеятельности человека и личности происходит их развитие. Под
развитием следует понимать процесс взаимосвязанных количественных и
качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом
созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также
познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения,
нравственности, общественных взглядов и убеждений.
Формирование выступает как результат развития личности и обозначает ее
становление, приобретение совокупности устойчивых социальных свойств и
качеств. В Толковом словаре русского языка говорится: Формировать - значит
"придавать форму чему-нибудь... устойчивость, законченность, определенный тип".
3. По каким критериям судят об уровне личностного развития человека?
Поскольку личностные свойства и качества формируются прижизненно, то у одного
человека они могут быть более развитыми, у другого — менее развитыми. По каким же
критериям судят о мере личностного развития человека? Психолог С.Л. Рубинштейн
отмечал, что человек становится личностью, когда приобретает способность управлять
собственным поведением, что в той или иной мере отмечается уже с трехлетнего возраста.
В дальнейшем в качестве критериев личностного развития человека выступают:
— разумность его поведения, ответственность, умение пользоваться свободой,
социальная активность, должная требовательность к себе;
— положительная направленность и прочность его общественных и нравственных
взглядов и убеждений;
— глубина отражения в его деятельности тенденций общественного прогресса,
яркость и специфичность его социальных черт и качеств, придающих его действиям и
поступкам своеобразно-творческий характер и определяющих его индивидуальность,
чувство собственного достоинства;
— психическая зрелость и юридическая способность отвечать за совершаемые
действия и поступки (не является личностью психически нездоровый человек, который не
может нести ответственности за свое поведение).
4. Какие методологические подходы оказывают влияние на разработку
вопросов развития личности?
С давних времен в педагогике не прекращаются дискуссии об источниках и
важнейших факторах развития личности. В конечном итоге сложилось два основных
методологических подхода к разработке этой сложнейшей проблемы. Один из этих
подходов, как уже отмечено во второй главе, по ранее сложившейся традиции принято
называть идеалистически-преформистским (от лат. praeforma - заранее образую), второй -
научно-материалистическим.
5. Как трактуется проблема развития личности представителями
преформистских взглядов?
В преформизме как методологическом течении о развитии человека существует два
направления - теологическое и биологизаторское. Не отрицая влияния социальных
условий и воспитания на формирование человеческой личности, представители этих
течений сходятся в одном: источники развития личности якобы находятся внутри самой
личности и коренятся в какой-то изначально заложенной в ней "внутренней программе", и
развитие заложенных в этой "программе" свойств и качеств носит фатально-спонтанный
характер. Воспитание же в этом смысле якобы выполняет вспомогательную роль и не в
состоянии существенным образом влиять на изменение "внутренней программы". Что же
касается генезиса "внутренней программы", то теологи связывают ее с божественным
предопределением человека.
Представители же биологизаторской точки зрения пытаются опираться на научные
данные. В 1862 г. немецкие ученые (биолог Э.Геккель и зоолог Ф.Мюллер) открыли
биогенетический закон: онтогенез (развитие одного) повторяет филогенез (развитие
многих). Согласно этому закону развитие человека и животных в утробном состоянии
повторяет все стадии предшествующего биологического развития предков.
Следовательно, как биологическое существо - и это правильно - человек развивается по
врожденно-наследственной программе.
Многие философы, педагоги и психологи перенесли этот закон на социальное
и духовное, т.е. на личностное развитие человека. Французский социолог
Ш.Летурно (1831-1902), например, считал, что нравственность человека носит
врожденный характер и различные моральные пороки людей (воровство,
агрессивность, пьянство и т.д.) представляют собой явление биологического
атавизма. Человек, по его мнению, постоянно находится во власти "психических
остатков" прошлого, и воспитание якобы бессильно что-либо здесь изменить.
Следуя этой логике, итальянский психиатр и криминалист Ч.Ломброзо (1835-
1909) пошел еще дальше, утверждая, что якобы по внешним биологическим
признакам человека, например по строению черепа головы, можно выявлять
потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их
от общества.
Австрийский психиатр З.Фрейд (1856-1939) утверждал, что личностное
развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных
влечений. Если эти влечения не удовлетворяются, это порождает неврозы и другие
психические отклонения и сказывается на духовном развитии и поведении
личности.
Из этого делались соответствующие выводы и в педагогике. Один из этих выводов
состоял в том, что если в развитии человека как личности все заранее запрограммировано
и носит устойчивый характер, то, следовательно, уже в детском возрасте можно выявлять
и измерять интеллект детей, их способности и возможности и использовать эти измерения
в процессе обучения и воспитания.
В 1905 г. по заданию министра образования Франции психологи А.Бине и
А.Симон разработали набор тестов, т.е. стандартных словесных и практических
заданий для измерения "коэффициента умственной одаренности" детей, по
нынешней зарубежной терминологии "Ай-Кью" (IQ). Вот примеры этих тестов.
Ребенку дается пять слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый, из
которых надо выбрать то, которое не относится к росту человека. Или: "Петр выше
Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?" Третий тест: испытуемому дается
начало предложения "Все реки на земле...", а затем указываются его возможные
продолжения: "впадают в море", "имеют исток", "судоходны", "красивы", "имеют
быстрое течение". Задача испытуемого - выбрать то продолжение, которое является
единственно правильным.
Тесты разрабатывались для каждой возрастной группы детей. Если ребенок
правильно отвечал на все тесты, коэффициент его умственных способностей обозначался
единицей, если же он не справлялся с ответами, его "Ай-Кью" считался ниже единицы.
Подобные тестовые испытания детей в западных странах проводятся до сих пор. В
Англии, например, дети после окончания начальных классов по результатам тестовых
испытаний направляются для продолжения обучения в различные типы школ
(грамматические, технические, средние современные), которые дают различный уровень
образования.
Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об
умственном кругозоре детей, их развитие определяется чаще всего не биологической
наследственностью, а условиями их жизни и воспитания. Многие ученые считают, что с
помощью тестов вообще невозможно определить уровень одаренности и способности
детей к умственному воспитанию. Знаменитый американский изобретатель Т.А.Эдисон
был исключен со второго класса начальной школы как неспособный к учению.
А.Эйнштейн не блистал в средней школе успехами в изучении математики и физики. Но
впоследствии оба проявили интеллектуальную гениальность.
Касаясь этих вопросов, английский педагог Б.Саймон пишет: "Чисто
"интеллектуальные" тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала
очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный
потенциал, а не имеющиеся знания". Американский психолог Дж.Уотсон отмечал:
"Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я
введу их, - и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения
станет специалистом в той области, которую изберу я, - врачом, юристом,
инженером, руководителем... независимо от задатков... способностей, талантов,
призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков".
6. Какие идеи по проблемам личности развивали передовые мыслители
прошлого?
С преформистскими идеями о развитии личности не соглашались многие деятели
прошлого, начиная с древности. Древнегреческий философ Эпикур считал, что различное
положение людей в обществе объясняется не столько их врожденными задатками и
способностями, сколько имущественным состоянием.
Э.Роттердамский, несмотря на господствующие в его время средневековые
воззрения на личностное развитие человека, писал о том, что природа, "дав тебе сына,
передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу, и что от тебя зависит
придать наилучшую форму пластичному, для всякой обработки пригодному материалу".
Весьма радикально высказывались по этой проблеме французские просветители
XVIII в. Они отвергали наличие у человека врожденных идей и наследственных различий.
К.-А.Гельвеций в труде "О человеке" пытался доказывать, что все люди с
обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными
способностями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие остаются
темными и невежественными, всецело зависит от воспитания. Воспитанием, а не
врожденными свойствами определяется нравственность человека. Если бы это было
иначе, то, как остроумно замечал Гельвеций, не было бы таких случаев, когда один
отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей, как это часто случается, не могут
прокормить одного отца. Он утверждал, что человек формируется под
определяющим влиянием социальных условий и воспитания. "Человек, - писал
Гельвеций, - рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда
даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека
глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности".
Для своего времени взгляды Гельвеция были, безусловно, прогрессивными,
поскольку помогали бороться с дворянскими привилегиями и феодальной идеологией, но
они были слишком крайними. Он преувеличивал роль воспитания, когда считал его
всемогущим фактором личностного развития человека, и ошибался, когда отрицал роль
природных способностей в его формировании. Вряд ли, например, можно воспитать
хорошего певца, если у него от природы нет хороших голосовых данных.
Более правильно решали данную проблему деятели российского демократического
движения В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский.
В статье "Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей"
Белинский писал, что человек "не родится разумным, но только способным быть
разумным, и чтобы быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству
своей... души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти.
Способности человека от обстоятельств могут развертываться и
усовершенствоваться или заглушаться и тупеть".
Не отрицая роли природных задатков в развитии личности, Чернышевский
отмечал, что не природа и не наследственная обреченность делают людей
порочными, а ненормальные условия жизни и воспитания:"... злодей и негодяй не
родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания
и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и негодяем, или умереть с
голоду и, наконец, дурного общества, в котором с младенчества находится, и что у
всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные струны в сердце,
дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести, возродить
его..."
Все это вплотную подводило к научному осмыслению вопросов о личностном
развитии человека.
7. В чем состоит научная трактовка проблемы развития личности?
При разработке данной проблемы ученые обратили внимание прежде всего на
развитие самого общества. Как уже отмечалось, оно возникло, развивается и
совершенствуется благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны
добывать средства для своего существования. Для этого они не только использовали и
используют готовые продукты природы, но и занимаются сельским хозяйством,
развивают промышленность, познают окружающий мир. В процессе творческо-
преобразующей деятельности они вырабатывают трудовые умения и навыки, обогащают
Духовную жизнь, совершенствуют моральную и художественно-эстетическую культуру.
Все это богатство материальной и духовной культуры, созданной трудом и творческими
усилиями многих поколений людей, выступает как источник и средство развития
человека как члена общества. Только овладевая в той или иной мере научными и
духовными достижениями общества, человек становится социальным существом,
личностью. Если же, как утверждают теологи, развитие человека предопределено
"высшими силами", тогда остается непонятным, почему эта заранее определенная
"программа" постоянно изменяется в процессе его жизнедеятельности.
Необоснованной также является биологизаторская теория развития человека как
личности, согласно которой формирующиеся у него свойства и качества якобы носят
врожденный характер и сохраняют следы тех моральных и духовных воздействий,
которым подвергались его предки в прошлом и которые будто бы неумолимо определяют
его поведение и развитие в настоящем. Но это противоречит генетике, которая
доказывает, что приобретаемые социальные качества и жизненный опыт человека не
фиксируются в генном аппарате и поэтому не могут передаваться по наследству. Если бы
это было иначе, тогда дети одной и той же национальности, будучи разъединенными с
раннего возраста, усваивали бы язык своей нации. Между тем они овладевают той речью,
которая присуща среде их проживания.
Следовательно, личностное формирование человека осуществляется по "программе
социальной", и в этом смысле социальные (средовые) условия выступают в качестве
важнейшего фактора его развития.
Научная педагогика, однако, не абстрагируется от биологической природы человека.
Будучи природным существом, он наделен природными силами, способностями и
задатками, которые не могут не оказывать влияния на его формирование. Укажем на
четыре положения, в которых проявляется это влияние.
Первое. Для личностного формирования человека важнейшее значение имеет
его природная способность к социальному развитию. Проводились опыты по
одновременному воспитанию ребенка и детеныша обезьяны. Они показали, что
обезьяна развивается только по "биологической программе" и не в состоянии
усваивать таких социальных качеств, как речь, навыки прямохождения, правила
поведения и т.д. Ребенок же по мере биологического развития овладевает прямой
походкой, словесным общением, способами умственной деятельности, нормами
поведения, т.е. тем, что в конечном итоге и делает его личностью.
Второе. Биологическое сказывается в том, что у человека от природы имеются
определенные склонности, способности и творческие задатки, которые позволяют
ему более интенсивно развиваться в той или иной области деятельности: в
отдельных видах труда, умственных занятий, искусства.
Третье. Биологически человек обладает весьма большими возможностями в
интеллектуальном развитии и, как показывают исследования, использует свои
потенции в этом отношении лишь на 8-10%. Вот почему в работе с детьми, как
подчеркивал А.С.Макаренко, педагогу всегда нужно исходить из оптимистической
гипотезы и верить в их творческие силы, искать пути к их эффективному развитию
и совершенствованию.
Четвертое. Биологическое (например, физические недостатки, речевые
дефекты и отсутствие внешнего обаяния) иногда также может серьезно сказываться
на развитии человека: делать его замкнутым, раздражительным и т.д.
Однако влияние биологического ни в коем случае нельзя переоценивать.
Биологическое и социальное тесно переплетаются. Психолог К.К.Платонов отмечал, что
биологически обусловленная подструктура личности (способность к овладению
общественным опытом, задатки и т.д.) подчинена ее социально обусловленной
подструктуре.
"Указанное положение еще ранее подчеркивал выдающийся физиолог и психолог
И.М.Сеченов: "В неизмеримом большинстве случаев характер психологического
содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000
зависит от индивидуальности".
Таким образом, влияние природных задатков и способностей является вторым
фактором, воздействующим на личностное развитие человека.
Есть, однако, и еще один фактор, оказывающий влияние на формирование личности.
Речь идет о воспитании. В первой главе отмечалось, что с развитием науки и
технического базиса производства, с усложнением общественных отношений его роль
постоянно возрастает. В современных условиях уже трудно представить приобщение
человека к жизни и производственной деятельности без продолжительного и специально
осуществляемого обучения и воспитания. В то же время без воспитания человек не может
развивать и совершенствовать свои природные склонности, способности и задатки.
Все это позволяет сделать важный для педагогики вывод: определяющую роль в
развитии и формировании личности играет воспитание.
8. Не выступает ли личность в качестве пассивного объекта воспитания?
Вопрос не случайный. Не в такие уж отдаленные времена острой критике
подвергалась так называемая бездетная педагогика, когда во многих научно-
теоретических работах расписывалась главным образом воспитательная деятельность
педагогов, ее методы и приемы и не обращалось внимания на то, как воспринималась эта
деятельность детьми и какую реакцию она у них вызывала. Между тем школьная практика
показывает, что проводимая воспитательная работа может вызывать у детей как
положительное, так и отрицательное отношение, что и определяет уровень их
активности.
Если различные воспитательные влияния учащийся воспринимает положительно,
задумывается над своим поведением и, проявляя активность, стремится к
самосовершенствованию и саморазвитию, тогда воспитание действительно играет
определяющую роль в его личностном формировании. Если же воспитание не вызывает у
учащихся положительного отношения и активности, оно не играет позитивной роли в его
развитии и даже может иногда провоцировать определенное сопротивление.
Как видим, учащийся не выступает в качестве пассивного объекта воспитательных
воздействий. У него формируется внутренняя позиция (отношение) к этим воздействиям,
в зависимости от которой он может или активно работать над своим совершенствованием
(саморазвитием), или же оставаться пассивным.
Понимание указанных положений привело к тому, что все воздействия и влияния,
которые сказываются на развитии личности, стали подразделять на две группы - внешние
и внутренние. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам
личностного развития человека. Природные склонности, способности и задатки, а
также вся совокупность его чувств и переживаний (отношений), которые возникают под
влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относятся к внутренним
факторам.
С этой точки зрения должно быть понятно, что воспитание играет определяющую
роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное
влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта
активность и собственное стремление растущего человека к своему совершенствованию
в конечном итоге и определяют его личностное развитие.
Например, как иногда трудно завзятому курильщику бросить эту дурную
привычку. Внешние стимулы (разъяснения, запреты, увещевания) не помогут, если
они не побудят самого курильщика проявить волевые усилия к прекращению
курения. Чтобы школьник хорошо учился, различные советы, поучения и замечания
учителя оказываются действенными только тогда, когда они находят
положительный отклик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние
императивы (побуждения) его активности в овладении знаниями и личностном
формировании в целом.
Из этого следует — и это необходимо подчеркнуть, - что процесс .развития
личности по существу приобретает характер саморазвития. Л.Н.Толстой сравнивал
развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не
человек его выращивает - оно само растет. Он только создает условия и стимулирует этот
рост: рыхлит и удобряет почву, когда нужно, поливает, уничтожает вредителей и т.д.
9. Какие выводы следуют для педагогики и воспитания из содержания
рассмотренных вопросов?
Эти выводы сводятся к следующим положениям.
1. Поскольку источники развития личности находятся вне личности, а само развитие
происходит по "социальной программе", появляются возможности путем
совершенствования социально-экономических отношений в обществе и улучшения
воспитания оказывать действенное педагогическое влияние на личностное формирование
растущего человека.
2. Исходя из того, что развитие личности является многофакторным процессом,
необходимо постоянно изучать и учитывать влияние всех тех факторов, которые
сказывается на этом развитии. Именно с учетом средовых влияний, природных
способностей и задатков воспитуемых, воспитание в состоянии играть определяющую
роль в формировании личности.
3. Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может
быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние
психолого-педагогические механизмы личностного формирования учащихся и
стимулировать их собственную активность, их стремление к саморазвитию.
4. В процессе воспитания необходимо учитывать, что дети в подавляющем
большинстве обладают весьма богатыми природными возможностями и способностями в
области интеллектуального, художественно-эстетического и морального развития.
Убеждение в наличии этих способностей должно подвигать воспитателей и учителей к
совершенствованию своей практической педагогической деятельности (выявлению и
развитию этих способностей, действенной помощи тем, кто испытывает определенные
трудности в учении и т.д.).
5. Особое значение в школьном воспитании, в работе каждого учителя приобретает
выработка умения стимулировать активность и внутреннее стремление учащихся к
саморазвитию, совершенствованию своей учебной работы и поведения. Без такого умения
педагогическая деятельность учителя становится малопродуктивной и не оказывает
действенного влияния на личностное развитие учащихся.
ГЛАВА V. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
1. Чем отличается воспитание как педагогический процесс от средовых,
бытовых и других влияний, сказывающихся на формировании личности?
Изучающему всякую науку весьма важно осмысливать сущность ее основных
понятий. "Научный подход, научная позиция, - писал математик академик
А.Д.Александров, - требует точности понятий, точности употребляемых терминов, тем
более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах". Это
относится и к педагогике и, в частности, к понятию воспитания, которое зачастую
трактуется произвольно и употребляется в самых различных значениях. Например, когда
еще не раскрывалась научная сущность этого термина, под воспитанием понимался
процесс подготовки подрастающих поколений к жизни.
Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе повседневного
общения и взаимодействия детей со взрослыми или же в процессе проведения
специальной организованной воспитательной работы. Ясно, что и в том, и в другом
случае понятие воспитания будет иметь различный смысл. Это различие довольно
четко проявляется в таких формулировках, как: "воспитывает среда", "воспитывает
бытовое окружение", "воспитывает школа". Когда говорят, что воспитывает среда
или бытовое окружение, то имеют в виду не специально осуществляемую
воспитательную деятельность, а то повседневное(стихийное)влияние, которое
оказывают социально-экономические и бытовые условия на формирование
личности.
Иное значение имеет выражение "воспитывает школа". Оно четко указывает на
специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную
деятельность. Это, в частности, отмечал еще. К.Д.Ушинский. Он писал, что в отличие от
средовых и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный
характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный, т.е. специально
организованный педагогический процесс.
Это отнюдь не означает, что школьное или вузовское воспитание отгораживается от
средовых и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния должны постоянно учитываться, при
этом следует опираться на их положительные моменты и нейтрализовать отрицательные.
Суть дела в том, что воспитание как педагогическую категорию, как научное понятие
нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями, которые испытывает
личность в своей повседневной жизни.
Из произвольного и неоднозначного понимания воспитания как педагогического
процесса проистекают и различные, зачастую неверные трактовки его как научного
понятия. В отдельных научно-методических работах и во многих учебных пособиях по
педагогике воспитание трактуется то как процесс педагогического воздействия на
формируемую личность, то как процесс руководства или управления ее развитием.
Но следует обратить внимание, что как первое, так и второе определения отражают
только внешнюю характеристику воспитательного процесса и не проясняют главного:
каким должно быть это воздействие, руководство или управление. Следовательно, данные
определения не раскрывают подлинной сущности процесса, обозначаемого термином
воспитание, и поэтому не являются инструментальными.
С другой стороны, по смыслу приведенных определений речь в них идет только о
деятельности воспитателя (педагога) и не учитывается положение воспитуемых как
субъектов этого сложнейшего процесса. Между тем уже отмечалось, что воспитание
только тогда оказывает действенное влияние на формирование личности, когда последняя
проявляет собственную активность в работе над собой и стремится к саморазвитию. Но
как раз об этой важной сущностной характеристике данного процесса в приведенных
определениях умалчивается.
2. В чем состоит педагогическая сущность воспитания и каким должно
быть его определение как научного понятия?
Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог
и психолог Э.Торндайк писал: "Слову воспитание придают различное значение, но всегда
оно указывает на изменение... Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем
изменений".
Как уже отмечалось, благодаря своей творческо-преобразующей деятельности
(труду, познанию и т.д.) люди накапливают знания в различных областях жизни и науки,
приобретают разнообразные практические умения и навыки, способы творческой
деятельности, а также развивают социальные и духовные отношения, что в совокупности