Харламов И.Ф. Педагогика. Краткий курс
Подождите немного. Документ загружается.
— укреплять связь теории с практикой, с включением учащихся в доступную для
них трудовую деятельность;
— соответствовать возрастным возможностям учащихся;
— сочетаться с техническим обучением и способствовать профессиональной
ориентации школьников.
4. Что следует понимать под общим, политехническим и
профессиональным образованием?
Общее образование имеет целью и включает в себя общетеоретическую подготовку
учащихся по основам важнейших наук о природе и обществе, развитие их умственных и
творческих способностей, формирование мировоззрения и нравственно-эстетической
культуры, создающих предпосылки для овладения той или иной профессией и
последующего жизненного самоопределения.
Техническое, или политехническое, образование состоит в ознакомлении
обучающихся в теории и на практике с основными отраслями современного производства
и формировании навыков обращения с наиболее распространенными орудиями труда.
Профессиональное образование заключается в овладении обучающимися
профессиональными умениями и навыками в соответствующих сферах производственной
и духовной деятельности.
Отмечая те особенности, которые присущи каждому из названных видов
образования, нельзя не указать также и на те многообразные связи, которые существуют
между ними. Например, овладение знаниями по математике, физике и другим
естественнонаучным предметам имеет большое значение для политехнической
подготовки, а иногда связано и с элементами профессионального обучения. И, наоборот,
технические знания и профессиональная подготовка обеспечивают и углубляют общее
образование. Все это обусловливает необходимость органической взаимосвязи в
содержании и осуществлении общего и политехнического образования с включением в
них элементов допрофессиональной и профессиональной подготовки.
5. Какие инновационно-педагогические подходы используются в настоящее
время при модернизации и совершенствовании содержания школьного
образования?
Обращаясь к прошлому, нельзя не отметить, что каждая перестройка содержания
образования, как правило, совпадала с очередным реформированием школы или даже
олицетворяла его. В частности, в 70-е гг. XX в. с учетом акселерации, т.е. ускоренного
физического и психического развития детей, и на основе экспериментов Л.В.Занкова и
В.В.Давыдова настолько были повышены теоретический уровень и объем школьного
образования, что они оказались непосильными для подавляющего большинства учащихся.
Уже много лет ведется работа по устранению допущенных недостатков.
В этой связи в дидактике разрабатываются инновационные подходы к модернизации
и совершенствованию школьного образования. Они включают в себя:
— рационализацию теоретического уровня и объема изучаемого материала и
приведение его в соответствие с возрастными познавательными возможностями
учащихся;
— четкое определение ядра знаний, т.е. основных понятий и теоретических идей по
каждому учебному предмету, отражающих новейшие научные достижения;
— углубление политехнической направленности образования на основе сочетания
его с трудовой деятельностью и элементами допрофессионального обучения;
— вооружение учащихся знаниями и практическими умениями и навыками работы с
современной вычислительно-компьютерной техникой;
— поддержание мирового стандарта в содержании образования;
— включение в содержание обучения материала, способствующего развитию
творческого мышления, способностей и талантов учащихся;
— научно-методическое совершенствование учебников, заполнение их ярким
фактическим материалом и придание им необходимой увлекательности и компактности;
— обеспечение необходимого времени для усиления тренировочной работы по
применению знаний на практике и выработки соответствующих умений и навыков, без
чего, как показывает опыт В.Ф. Шаталова и других учителей, невозможно добиться ни
прочных знаний, ни умений применять их на практике.
6. Какими документами определяется содержание образования?
К этим документам относятся: учебные планы, учебные программы, учебники, а
также учебные пособия. В чем суть этих документов?
Учебный план - это утверждаемый Министерством образования Республики
Беларусь документ, в котором определяется состав (перечень) учебных предметов,
изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество
учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в каждом классе. В
современных учебных планах изучаемые в школе предметы подразделяются на три
группы: предметы обязательные (базовый компонент), предметы, изучаемые по выбору
учащихся (дифференцированный компонент) и предметы, которые вводятся советом
школы (школьный, или региональный, компонент).
Учебная программа - это утверждаемый Министерством образования Республики
Беларусь документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому
предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и
нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми
необходимо овладеть учащимся.
Исторически сложилось два принципа построения учебных программ -
концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum - центр,
средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в
более усложненном виде изучается на последующих ступенях учебной работы.
Пример: в начальных классах учащиеся знакомятся с тремя состояниями воды -
жидким, газообразным и твердым, а в 7-х и 9-х классах изучают кипение и
молекулярно-кинетическое движение, которое обусловливает эти состояния.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что
материал каждой последующей ступени обучения является логическим
продолжением того, что изучалось в предыдущих классах. Этот способ дает
значительную экономию времени, поскольку исключает какое-либо повторение.
В учебниках и пособиях раскрывается конкретное содержание программного
материала по каждому предмету и по каждой теме.
ГЛАВА IX. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО
ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА
1. Что следует понимать под обучением и в чем состоит сущность
относящихся к нему понятий?
Чтобы обеспечить личности соответствующее современным требованиям
образование, нужно хорошо ее обучать, правильно осуществлять этот сложнейший
педагогический процесс. Все это обусловливает необходимость глубокого осмысления
сущности данного процесса и относящихся к нему важнейших понятий. К сожалению,
вопросы эти в дидактике трактуются не всегда внятно и верно. Вот некоторые из этих
трактовок:
"Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся,
в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется
воспитание и развитие учащихся" (Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984.
С. 202).
"Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися,
направленное на достижение поставленной цели"(Подласый И.П. Педагогика: Учеб.
пособие для студентов. М., 1996. С. 301).
"Обучение - это целенаправленный, систематический процесс
взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося (преподавание + учение),
направленный на формирование у школьников системы знаний, умений, навыков и
развитие их способностей" (Цiханаў Л.Н., Грымаць А.А., Грышын Дз.М. i iнш.
Педагогiка: Вучэб. дапам. Мн., 1995. С. 28).
Приведенные определения, на наш взгляд, не только не проясняют сущности
обучения, но и сами вызывают вопросы. В частности, непонятно, о каком взаимодействии
идет речь и как в ходе этого взаимодействия происходит усвоение знаний и
осуществляются воспитание и развитие учащихся.
Безусловно, взаимодействие педагога и учащихся в процессе обучения имеет место,
но его основу составляет организация учителем и осуществление учащимися
познавательной деятельности, в ходе которой и благодаря которой и происходит
овладение последними изучаемым материалом, их развитие и воспитание. В этом и
состоит сущностная характеристика этого процесса.
Таким образом, под обучением следует понимать целенаправленный
педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-
познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями,
умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и
нравственно-эстетических взглядов и убеждений.
В качестве важнейших задач обучения выступают следующие:
— стимулирование познавательной активности учащихся;
— организация их учебно-познавательной деятельности по овладению научными
знаниями, умениями, навыками;
— развитие мышления, сообразительности, памяти, творческих способностей и
дарований;
— формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;
— выработка и совершенствование учебно-познавательных умений и навыков;
— формирование умения самостоятельно углублять и пополнять свои знания
(самообразование).
Поскольку обучение направлено на овладение учащимися научными знаниями,
умениями и навыками, а также на развитие творческих способностей, необходимо
осмыслить сущность этих понятий.
Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и умение
свободно и логично воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них
теоретические обобщения: понятия, правила, законы, выводы и т.д.
Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения
усваиваемых знаний на практике.
Навык рассматривается как составной элемент умения, как
автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
Под способностями следует понимать такие развивающиеся в процессе
обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают
как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой -
обусловливают высокую степень успешности этой деятельности.
Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или
познавательной деятельности. Способности подразделяются на общие и
специальные. К общим способностям относятся такие, как трудолюбие,
настойчивость, целеустремленность в работе и др. (скажем, лентяй вряд ли
достигнет успехов в овладении знаниями). Специальные способности основаны на
природных задатках (феноменальная память, хорошие вокальные данные,
музыкальный слух и т.д.).
2. Какова внутренняя структура обучения как процесса организации
учебно-познавательной деятельности учащихся?
В процессе обучения, как и во всякой человеческой деятельности, выделяются
следующие структурные компоненты:
— целевой;
— потребностно-мотивационный;
— содержательный;
— операционно-деятельностный;
— эмоционально-волевой;
— контрольно-регулировочный;
— оценочно-результативный.
Какой же должна быть организация учебно-познавательной деятельности учащихся,
если касаться ее отдельных структурных компонентов?
3. В чем состоит сущность, значение и определение целевого компонента
обучения?
Организация обучения связана прежде всего с четким определением его целей
учителем, осознанием и принятием этих целей учащимися. Цели обучения есть не что
иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение (прогнозирование) его конечных
результатов, т.е. того, к чему конкретно должны стремиться педагог и учащиеся. В
этом отношении целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл,
способы и направленность учебно-познавательной деятельности.
В процессе обучения вообще и на каждом отдельном занятии в частности решаются
три группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся цели обучающие
(овладение знаниями, выработка умений и навыков); ко второй - цели развивающие
(развитие мышления, памяти, творческих способностей); к третьей - цели
воспитательные (овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями,
формирование взглядов, убеждений и т.д.).
Учителю необходимо четко представлять как общую целевую направленность
обучения по своему предмету, так и детально продумывать и определять конкретные
обучающие, развивающие и воспитательные цели, которых необходимо добиваться на
каждом уроке, что обеспечивает образование учащихся.
4. Как формировать у учащихся потребностно-мотивационный компонент
обучения?
Огромная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии
личности раскрыта в главе о сущности и общих закономерностях воспитания. Это в
полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и развитие
учащихся происходит только тогда, когда побуждаемые потребностями в учении, они
проявляют высокую учебно-познавательную активность. "Развитие и образование, -
отмечал А.Дистервег, - ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий,
кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью,
собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только
возбуждение...
Несколько в иной форме об этом же писал Л.В.Занков: "Всестороннее развитие,
духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное
богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству".
В этом отношении весьма глубокий смысл имеет мысль выдающегося французского
физика Б.Паскаля: ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который
надо зажечь.
Этим "факелом" и являются потребности учащихся в активном овладении
изучаемым материалом. Как же их возбуждать и формировать?
Отвечая на этот вопрос, известный российский дидакт М.А.Данилов утверждал, что
движущей силой учения и возбуждения потребности в овладении изучаемым материалом
является переживание учащимися внутренних противоречий между знанием и
незнанием, между возникающими у них познавательными вопросами и проблемами и
недостатком наличных знаний для их решения.
Но как же приводить в действие эту "движущую силу" и формировать у учащихся
потребность в учении? Для этого необходимо:
— создавать в процессе обучения проблемные ситуации, для решения которых
необходимо овладеть новыми знаниями;
— ставить познавательные вопросы, решить которые учащиеся могут только
изучив новый материал;
— использовать демонстрацию учебно-наглядных пособий и технических
средств обучения, побуждающих учащихся к размышлению и осмыслению новых
знаний;
— побуждать учащихся к анализу излагаемых фактов и примеров по
изучаемому материалу и к формированию обобщающих выводов и теоретических
понятий.
Существенное влияние на формирование потребностно-мотивационной сферы и
познавательной активности учащихся оказывает та общая закономерность воспитания,
согласно которой их учебная деятельность стимулируется радостью достигаемых
успехов в овладении знаниями. Если в процессе учения учащийся начинает отставать и
испытывает все возрастающие трудности, он утрачивает веру в свои силы и прекращает
заниматься. В этом случае не теряет педагогической актуальности положение
Я.А.Коменского: учиться должно быть легко и приятно.
С этой точки зрения нужно правильно подходить к оценке тех случаев, когда
школьник плохо учится, не выполняет домашних заданий и шалит на уроках. В подобных
ситуациях учителя иногда говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильно было бы
сказать: у него нет потребности в учении, и принимать меры к ее возбуждению.
5. Как определять содержание учебных занятий?
Учителю, готовясь к занятиям, каждый раз нужно продумывать, каким должно быть
их содержание, и в необходимых случаях корректировать учебную программу и материал
учебника. Что здесь должно привлекать его внимание?
Первое. Следует конкретизировать объем теоретических положений, которыми
необходимо овладеть учащимся, выделить из них ведущие, связывающие новый материал
с ранее изученным.
Второе. Четко определить систему тех умений и навыков, которые следует
выработать у учащихся.
Третье. Определить те идеи и морально-эстетические положения, овладение
которыми должно способствовать формированию мировоззрения и нравственности
учащихся.
Четвертое. При необходимости обновления материала учебника ввести новые
факты, а также сделать, если это нужно, соответствующие теоретические уточнения.
Пятое. Если материал учебника слишком обширный и излишне перегружен
несущественными деталями, попытаться структурировать его для более сжатого
изложения.
6. Какие учебно-познавательные действия входят в операционно-
деятельностный компонент обучения?
Для организации обучения важное значение имеет отмеченное в главе V положение
о том, что овладение изучаемым материалом происходит путем распредмечивания, т.е.
своеобразного воспроизведения обучающимися тех познавательных действий, которые
совершали ученые при открытии и обосновании тех или иных теоретических идей и
научных закономерностей.
Психолог С.Л.Рубинштейн писал: "Когда говорят, что человек как индивид не
открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания... то это,
собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для
себя он все же должен их открыть, пусть "переоткрыть". Человек доподлинно
владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом".
Как же это положение реализуется в процессе обучения?
Как известно, научное познание включает в себя следующие познавательные
действия: восприятие с помощью органов чувств изучаемых объектов (процессов,
явлений), осмысление заключенных в них причин и следствий и раскрытие их сущности,
формирование теоретических выводов (понятий), практическая апробация их истинности
и включение в систему соответствующей отрасли знаний.
Указанные познавательные действия осуществляются и в системе учебного
познания, в ходе которого в том или ином виде воспроизводится процесс научного
познания, естественно, с определенной педагогической модификацией. Ведь учащимся
нужно не только осмысливать сущность и закономерности изучаемых предметов и
явлений, но и усваивать их, вырабатывать соответствующие умения и навыки, а также
осуществлять повторение и упрочение усвоенных знаний, умений и навыков.
Какие учебно-познавательные действия необходимо совершать учащимся в
процессе обучения, чтобы овладеть изучаемым материалом, т.е. знаниями,
практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности,
мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями? Система этих действий
включает в себя:
— первичное восприятие и осмысление изучаемого материала;
— последующее его более глубокое осмысление;
— усвоение (запоминание) изучаемого материала;
— применение усвоенных знаний на практике;
— дальнейшее повторение, углубление и систематизацию знаний, упрочение
умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.
Указанные познавательные действия органически связаны между собой и
осуществляются в единстве, хотя на каждом этапе учебной работы на первый план
выступает то одно, то другое действие, причем каждое из них позволяет добиваться лишь
определенного результата в овладении изучаемым материалом.
7. В чем состоит сущность указанных познавательных действий и каких
результатов позволяет добиваться каждое из них?
Восприятие как познавательное действие есть отражение в сознании человека
ощущаемых с помощью органов чувств (зрения, слуха и т.д.) внешних свойств, качеств и
признаков изучаемых предметов и явлений: их формы, цвета, состояния. Результатом
восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний, которые
сохраняются в сознании в качестве образов, т.е. внешних свойств и признаков
познаваемых предметов и явлений.
Осмысление как познавательное действие есть мысленное постижение сущности,
причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, в результате чего
достигается их понимание и формирование теоретических выводов, правил, законов,
образование понятий. Понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли),
в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая
выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. Слово
понятие происходит от славянского паяти, что означает взять, поймать существенное в
изучаемом материале, и указывает на необходимость активного самостоятельного
мышления. Для более глубокого понимания изучаемого материала надо осуществлять
первичное и последующее более глубокое его осмысление.
Запоминание есть такое познавательное действие, которое выражается в
многократном активном воспроизведении изучаемого материала (фактов, понятий) с
целью овладения знаниями.
О роли активного воспроизведения изучаемого материала в его усвоении
писал А.Дистервег: "Не следует забывать следующего положения: мы хорошо знаем
лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо знаем лишь то, что способны
выразить словами". И далее: "Нет более верного средства добиться у себя и у других
четких знаний и ясных мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и
быстро высказывать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда
овладеем каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем подходящие
слова для их выражения".
Запоминание бывает концентрированное и рассредоточенное. Концентрированное
запоминание состоит в одноэтапном воспроизведении и усвоении изучаемого материала,
но после него наступает быстрое забывание (опыты немецкого психолога Г.Эббингауза).
При рассредоточенном запоминании усвоение материала происходит в несколько этапов
в течение некоторого времени, в результате чего знания переходят в долговременную
память.
Для запоминания существенное значение имеет вопрос о том, что означает знать,
усвоить, овладеть изучаемым материалом. Небезынтересно, что в драме В.Гете "Фауст"
Мефистофель восклицает; "Что значит знать? Вот в чем затрудненье!"
Знать материал - значит уметь:
— воспроизводить его в сокращенном виде;
— выделять в материале главные положения;
— разъяснять сущность усвоенных понятий, правил, выводов;
— доказывать и обосновывать сущность теоретических положений;
— отвечать на прямые и косвенные вопросы по изученному материалу;
— расчленять материал на смысловые части и составлять его план;
— применять полученные знания на практике и т.д.
Было бы, однако, неправильным сводить усвоение изучаемого материала только к
воспроизводящей деятельности. Оно должно сопровождаться более глубоким его
осмыслением, нахождением в нем тех нюансов и деталей, которые раньше не
воспринимались. Психолог А.А.Смирнов писал: "...запоминание должно быть понято не
как однообразное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как
разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, то есть каждое
отдельное повторение, направлено на решение новой задачи".
В конечном итоге при правильной организации восприятие, осмысление и усвоение
(запоминание) изучаемого материала обеспечивают овладение учащимися научными
фактами и теоретическими знаниями, что в дидактике принято выделять в качестве
первого этапа учебно-познавательной деятельности учащихся.
Вторым ее этапом в этом смысле является применение усвоенных знаний на
практике и выработка учащимися соответствующих умений и навыков. Эта
деятельность приобретает форму тренировочных упражнений.
Для организации этих упражнений существенное значение имеют два
положения.
Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эффект и выполняются
осмысленно, когда учащиеся предварительно хорошо овладели теоретическими
знаниями.
Второе. Процесс применения знаний на практике оказывается для учащихся
более сложным, чем усвоение теоретических знаний. Академик Б.М.Кедров писал:
"Движение познания от теории к практике соответствует нарастанию момента
субъективности в деятельности человека при сохранении объективного момента в
качестве исходного, определяющего собой весь процесс его познавательной и
практической деятельности".
Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется общее, а также наличие
субъективного момента при применении знаний на практике и вносит в этот процесс
определенные, а иногда и немалые затруднения. Усвоив на основе анализа конкретных
примеров и фактов то или иное правило, вывод или закономерность, учащийся должен
решать сам (субъективный момент), подходят или не подходят они для решения новых
задач или объяснения новых, ранее не встречавшихся явлений, ибо на знаниях не
написано, в каких случаях и как их нужно применять. Л.С.Выготский писал, что
наибольшие трудности представляет перенесение смысла или значения выработанного
понятия на новые конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается
здесь не менее трудным, чем был в свое время путь от конкретного к абстрактному.
Эта трудность преодолевается только одним путем - усилением мобильности
тренировочной работы учащихся по применению знаний на практике. Как показывает
школьный опыт, многие недостатки обучения обусловливаются весьма недостаточной
тренировочной деятельностью учащихся. И, наоборот, успех лучших учителей во многом
объясняется тем, что они обеспечивают высокую натренированность учащихся в
применении знаний на практике.
8. Какую роль в обучении играет повторение, углубление и систематизация
учащимися усвоенного материала?
Исходным положением, обусловливающим необходимость повторения, углубления
и систематизации знаний, умений и навыков, является положение о том, что овладение
знаниями не сводится к одному познавательному акту, а требует неоднократного
обращения к их более глубокому осмыслению, систематизации и упрочению. Касаясь
этого вопроса, М.А.Данилов писал: "На каждом этапе усвоения знаний к известному
присоединяется неизвестное, к главному и существенному... присоединяется производное,
менее существенное, но тоже важное для обоснования знаний об изучаемом предмете".
Общая схема операционно-деятельностного компонента обучения по овладению
изучаемым материалом может быть представлена в следующем виде:
Система
познавательных
действий
Сущность познавательных
действий
Результаты познавательной
деятельности
Этап I. Овладение теоретическим материалом
1. Восприятие
изучаемого материала
Познание изучаемых предметов и
явлений с помощью слуховых,
зрительных, осязательных и
обонятельных ощущений
Образование представлений о
внешних свойствах и
признаках познаваемых
предметов и явлений как