Харламов И.Ф. Педагогика. Краткий курс

Подождите немного. Документ загружается.

— белл-ланкастерская система взаимного обучения;

— батавская система обучения в США;

— маннгеймская система обучения в Европе;

— система индивидуализированного обучения, или Далтон-план, созданный Еленой

Паркхерст;

— проектная система обучения (метод проектов);

— учебные экскурсии;

— формы трудового обучения;

— программированное обучение - машинное и безмашинное.

Наиболее древними формами организации учебной работы с детьми являются

индивидуальное и индивидуально-групповое обучение. Сущность индивидуального

обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме учащегося проводил с

ним обучающую работу (проверял степень усвоения, объяснял новый материал,

налаживал тренировочную деятельность по применению знаний на практике).

При индивидуально-групповом обучении учитель одновременно занимался с

несколькими учащимися (группой), однако учебная работа носила индивидуальный

характер, поскольку учащиеся были разного возраста, начинали и оканчивали учение в

разное время и обучались по разным программам. Поэтому учитель сначала спрашивал

одного учащегося, объяснял ему новый материал, давал задание для самостоятельной

работы, а затем в таком же порядке работал с другими детьми.

С развитием производства и социально-экономических отношений в обществе

появилась потребность в расширении массового обучения детей. В XV-XVI вв. на

Украине и в Беларуси возникает и развивается классно-урочная система обучения,

получившая научное обоснование в трудах Я.А.Коменского, Г.Песталоцци, И.Гербарта,

К.Д.Ушинского и последующих педагогов. Суть классно-урочной системы обучения

состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по

отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному

расписанию, причем все учащиеся класса работают над усвоением одного и того же

материала. Внедрение классно-урочной системы обучения повлекло за собой

возникновение таких дидактических понятий, как учебный год, учебный день, урок,

перерыв между занятиями, каникулы и др.

Белл-ланкастерская система взаимного обучения, возникшая в 1798 г., создателями

которой были английский священник-миссионер А.Белл и учитель Дж.Ланкастер,

заключалась в том, что учитель вначале занимался со старшими учащимися, а затем

последние обучали младших по возрасту детей. Однако широкого распространения эта

система не получила, поскольку она не обеспечивала надлежащего обучения детей.

В конце XIX .в. появляются так называемые избирательные формы обучения

(батавская система в США и маннгеймская в Европе) как реакция на недочеты массовых

форм обучения, в том числе и классно-урочной системы обучения. При батавской

системе обучения учебный день делился на две части: первая его часть отводилась на

коллективные занятия с учащимися, вторая - на индивидуальные занятия и оказание

помощи как более сильным учащимся в развитии их способностей, так и

слабоуспевающим в преодолении их отставания. В больших классах учитель работал с

помощником. Суть маннгеймской системы заключалась в том, что в зависимости от

способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и

слабых. Отбор производился на основе наблюдений и испытаний. Допускался перевод

учащихся из одного класса в другой, если происходили изменения в их успеваемости.

Элементы этой системы сохранились в Австрии, где в школах создаются особые

классы для учащихся более способных или менее способных. В Англии эта система

послужила основой для создания различных типов школ, разумеется, не равноценных по

качеству образования, в которые направляются учащиеся начальных классов по

результатам тестовых испытаний.

В 1905 г. в городе Далтоне (штат Массачусетс) возникает система так называемого

индивидуализированного обучения, созданная учительницей Еленой Паркхерст и

получившая название Далтон-план. Сущность его как особой формы обучения состояла в

том, что вместо классов в школе создавалась система лабораторий (мастерских) по

каждому предмету, учащиеся в них занимались самостоятельно, получая задания и

пользуясь помощью дежурившего учителя. Общего плана (расписания) занятий не было,

на коллективную форму работы отводился один час в день, в остальное же время

учащиеся изучали материал индивидуально, получая задание от учителя и отчитываясь

перед ним о его выполнении. В 20-е - начале 30-х гг. Далтон-план применялся в советской

школе под названием лабораторно-бригадного метода обучения, но потом от него

отказались, поскольку он не обеспечивал осмысленного и прочного усвоения знаний.

В начале XX в. в США начинает использоваться проектная система обучения,

разработанная последователем Дьюи У.Килпатриком, получившая в советской школе

название комплексно-проектной системы обучения. Суть этой системы состояла в том,

что в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным

предметам (предметная система упразднялась, не было учебников), а организация

практической деятельности детей, которая проектировалась ими вместе с учителем

(отсюда название этой системы), и затем в ходе ее осуществления они знакомились с

элементами знаний по языкам, математике, истории и т.д. Естественно, дети не получали

ни системы, ни сколько-нибудь осмысленных знаний.

Данный обзор показывает, что наиболее устойчивой формой оказалась классно-

урочная система обучения. В настоящее время в школах применяются следующие формы

организации учебной работы: уроки, экскурсии, занятия в учебных мастерских по труду,

формы производственного и трудового обучения, компьютерное (программированное)

обучение, домашняя учебная работа учащихся и т.д. Ведутся поиски инновационных

форм обучения, о чем будет идти речь ниже.

3. Какие типы уроков выделяются в дидактике?

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во

многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе

изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии

уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в

педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Одну из первых и до сих пор сохраняющих свое научное значение классификаций

дал К.Д.Ушинский. Он выделял: уроки смешанные, имеющие своей целью повторение

пройденного, объяснение и закрепление нового материала; уроки устных упражнений;

уроки письменных упражнений; уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся

после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д.Ушинским

классификацию урочных занятий и лишь несколько уточняет ее. Основными типами

уроков, имеющих свою содержательно-целевую и методическую направленность,

являются:

— уроки смешанные, или комбинированные;

— уроки изложения (объяснения) нового материала учителем;

— уроки закрепления изучаемого материала;

— уроки повторения, систематизации и обобщения пройденного материала;

— уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

В последние годы все более широко используются нестандартные, или, выражаясь

современным языком, инновационные формы урочных занятий. К ним, в частности,

следует отнести уроки-семинары, уроки-конференции, интегрированные уроки, уроки с

использованием игровых методик и др.

Однако, осмысливая дидактические основы проведения уроков различных типов,

следует иметь в виду, что в них так или иначе должны находить свое отражение те

структурные компоненты, которые присущи процессу учебно-познавательной

деятельности учащихся, а именно: целевой, потребностно-мотивационный,

содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-

регулировочный и оценочно-результативный. С этой точки зрения и подойдем к их

рассмотрению.

ГЛАВА XIV. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СМЕШАННЫХ

(КОМБИНИРОВАННЫХ) УРОКОВ

1. В чем состоит сущность и какова структура смешанных

(комбинированных) уроков?

Свое название смешанные, или комбинированные, эти уроки получили от того, что

при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и

виды учебной работы: работа над пройденным материалом, изложение нового материала,

его закрепление и т.д.

В структуре смешанных уроков обычно выделяются следующие этапы:

— организация учащихся к занятиям;

— повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

— работа по осмыслению и усвоению нового материала;

— работа по закреплению изложенного учителем материала;

— работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков;

— задавание урока на дом.

Рассмотрим дидактические основы каждого из этих этапов.

2. В чем состоит назначение начального этапа урока - организации

учащихся к занятиям - и каковы, важнейшие приемы этой организации?

Начальный этап иногда называют организационным моментом. Но как бы его ни

называли, не следует упускать из виду того, что по пути в школу или на переменах дети

беседуют друг с другом, встревают в дискуссии, затевают игры, что зачастую вызывает у

них эмоциональное возбуждение, которое, как известно, обладает определенной

устойчивостью и может мешать им включаться в учебно-познавательную деятельность на

занятиях. Вот почему уроки, как правило, следует начинать с организации учащихся к

занятиям, чтобы создать у них психологический настрой на предстоящую работу.

Для этого обычно используются такие приемы: а) войдя после звонка в класс,

учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно

успокоиться; б) можно сделать тактичное замечание отдельным учащимся; в)

обратить внимание учащихся на правильную посадку; г) предложить учащимся

подготовить необходимые учебные пособия; д) четко указать, чем предстоит

заниматься детям на уроке.

Этот организационный момент должен быть достаточно сжатым, характеризоваться

определенным динамизмом, давать учащимся заряд оптимизма, энергии и бодрости. Без

установления надлежащего порядка и дисциплины в классе нельзя начинать занятие.

3. Каковы назначение и дидактические основы следующего этапа урока -

повторительно-обучающей работы по пройденному материалу?

Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочности овладения

изучаемым материалом, в обучении нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили

пройденный материал. П.Ф.Каптерев считал, что отчетливое выражение и

воспроизведение изучаемого материала является одним из важнейших требований к

обучению.

По крайней мере, три положения определяют важность и необходимость этого

требования.

Первое. Когда учащийся предполагает, что на предстоящих занятиях он

подвергнется проверке знаний, это побуждает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Проверка знаний на уроке связана с активным воспроизведением

изучаемого материала. Активное же воспроизведение способствует более прочному

овладению знаниями, умениями и навыками.

Третье. Воспроизведение изученного материла при проверке знаний на уроке

связано с его речевым выражением и выполнением практических упражнений,

следовательно, оно способствует развитию речи, мышления, памяти,

совершенствованию умений и навыков.

Из этих положений вытекает следующий дидактический вывод: в идеале учителю

необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке каждый ученик и по

каждой теме в той или иной форме подвергался проверке и оценке знаний. Это, как

отмечено, идеал, который должен определять подход учителя к проведению

повторительно-обучающей работы на уроке. К сожалению, в школах на многих уроках

знания иногда проверяются у трех-четырех учащихся, остальные находятся в бездействии.

А.Анастасиев в своей книге "Народная школа...." (1917), касаясь этого

вопроса, писал: "Во время урока должен быть спрошен, по возможности, каждый

ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к участию в уроке. Большая

ошибка - предложить десяти ученикам по пяти вопросов, а тридцати - ни одного.

Никогда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других

без дела или не обращая на них внимания".

Чтобы повторительно-обучающая работа способствовала упрочению знаний и

умственному развитию учащихся, учителю необходимо использовать разнообразные

методы ее осуществления. К ним относятся: проверка (иногда просмотр) выполненных

учащимися домашних заданий, различные виды устного опроса, письменные ответы

учащихся на вопросы по пройденному материалу, раздаваемые им на карточках,

выставление поурочного балла, альтернативный метод, проведение контрольных работ,

тестирование.

Этап повторительно-обучающей работы на уроке должен заканчиваться кратким

анализом качества овладения учащимися изученным материалом и указанием на те

недочеты в их знаниях, которые им необходимо устранить. Одновременно нужно указать

на переход к последующему этапу урока - изучению нового материала.

4. Какой должна быть организация учебной работы по овладению новым

материалом на уроке?

Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с

ранее изученным. В одной из книг по психологии отмечается: "Понять что-то новое всегда

означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся

ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к

системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее

будет понято".

Связав новую тему с ранее изученным материалом, необходимо: четко

сформировать цель урока; указать на те конкретные вопросы, которые должны быть

усвоены; определить порядок предстоящей учебной работы.

Далее следует непосредственная работа по овладению теоретической стороной

изучаемого материала. Эта работа должна включать в себя: а) организацию первичного

восприятия и осмысления изучаемого материала; б) последующее его более глубокое

осмысление. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно

предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и усвоению

(запоминанию). Исходя из этого, организация учебно-познавательной деятельности

учащихся по восприятию, осмыслению и усвоению теоретического материала по новой

теме может включать в себя следующие методические варианты.

Первый вариант. Учитель сам дважды излагает материал с помощью рассказа,

объяснения или беседы, организуя первичное и последующее восприятие, осмысление и

усвоение его учащимися.

Второй вариант. Вначале учитель сам излагает новую тему, а затем организует

самостоятельную работу учащихся по учебнику в порядке последующего более

обстоятельного осмысления и усвоения материала.

Третий вариант. Учитель определяет тему и цель урока, ставит вопросы, которые

необходимо усвоить учащимся, а затем организует их самостоятельную работу по

учебнику. После этого проводится беседа по более глубокому осмыслению и усвоению

материала.

Четвертый вариант. На занятиях по химии, физике и другим предметам учащиеся

могут овладеть новым материалом путем выполнения лабораторной (практической)

работы под руководством учителя и с помощью учебника.

Пятый вариант. Используя опыт В.Ф.Шаталова и других учителей, можно

применять их методику изложения материала "укрупненными блоками", т.е. объяснять на

одном уроке три-четыре родственные темы с последующей организацией работы по их

закреплению (проверке усвоения знаний и проведению тренировочных упражнений по

формированию практических умений и навыков).

Овладение указанными методиками - дело весьма не простое. Главная

трудность в их использовании - перегрузка содержания школьного образования

вообще и программного материала по отдельным темам, в частности. Имея в виду

указанную трудность, К.Д.Ушинский рекомендовал учителям научиться более

сжато излагать новый материал, не загромождая его излишними деталями и

подробностями: "Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны

передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности.

Если же в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и

подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала

немного, но прочно, и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся

прочном основании... Усвоенный детьми рассказ должен быть повторением... и при

каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить".

Весьма существенное значение на этом этапе урока имеет стимулирование учебно-

познавательной активности учащихся. Излагать эти вопросы в данном случае - значит

допускать тавтологию. Они детально рассмотрены в главе "Сущность процесса обучения,

его задачи и внутренняя структура", а также в главе "Дидактические закономерности и

принципы обучения". Данные в этих главах рекомендации необходимо использовать при

организации учебной работы учащихся по овладению новым материалом на уроке.

5. Какой должна быть работа по закреплению нового материала?

Рассмотренная выше организация учебно-познавательной деятельности учащихся по

восприятию и осмыслению нового материала имеет своим результатом главным образом

понимание теоретических положений, составляющих содержание этого материала, т.е.

новых понятий, выводов и закономерностей. Естественно, что это понимание нуждается в

углублении и усвоении осмысленных понятий, правил и выводов. Для этого и служит

такой этап смешанного урока, как закрепление нового материала.

Проводится оно обычно в форме опроса учащихся по изложенному учителем

материалу или по материалу, который осмыслен учащимися в процессе самостоятельной

работы с учебником. Дело, однако, не может сводиться лишь к воспроизведению только

что воспринятого материала. В процессе опроса (беседы) по изучаемой теме необходимо

ставить проблемные вопросы, побуждать учащихся к аргументации усваиваемых

теоретических положений новым фактическим материалом, находить в них те аспекты,

которые были недостаточно осмыслены, а также вовлекать их в обсуждение вопросов и

таким образом придавать учебной работе действенный обучающе-развивающе-

воспитательный характер.

6. Как должна проводиться работа по применению усвоенных знаний на

практике и выработке у учащихся умений и навыков?

Это весьма важный этап смешанного урока, поскольку одной из задач обучения

является формирование у учащихся умений и навыков применения знаний на практике.

Какой же должна быть связанная с данным процессом организация тренировочных

устных, письменных, практических и творческих упражнений?

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что нельзя проводить тренировочные

упражнения, пока учащиеся не осмыслили и не усвоили теоретических знаний. И это

должно быть понятно: ведь тренироваться учащиеся должны в применении знаний на

практике. Если же знаний нет, упражнения будут носить механический, неосознанный

характер. Неверно иной раз поступают учителя, когда, не добившись осмысления

теоретического материала, например по математике, говорят учащимся: "Будете учить

дома, а сейчас приступим к решению задач".

Что же касается организации самих упражнений, то этот процесс включает в себя

следующие этапы:

— показ учителем образцов (действий) по применению знаний на практике;

— начальное воспроизведение учащимися показанных действий по применению

знаний на практике;

— последующая тренировочная деятельность по выработке умений и навыков;

— дальнейшие упражнения по закреплению вырабатываемых умений и навыков и

их совершенствованию.

Если касаться занятий по математике, то методически эта работа выглядит

примерно так. Первая задача по новой теме анализируется и решается под

руководством учителя всем классом, а один из учащихся записывает ее решение на

доске. Затем решение занавешивается или стирается, и эту же задачу каждый

учащийся решает самостоятельно, как говорится, по воспринятому и осмысленному

образцу. Потом для создания более осмысленного образца вторая задача

коллективно только анализируется, а решает ее каждый учащийся самостоятельно.

Следующая задача и анализируется, и решается каждым учащимся самостоятельно.

Для закрепления и совершенствования формируемых умений и навыков

тренировочная работа продолжается при выполнении домашних заданий и на

последующих уроках.

Слабым звеном процесса обучения является то, что на занятиях тренировочные

упражнения занимают незначительное время, и учащиеся не овладевают как следует

умениями и навыками применять знания на практике, что весьма отрицательно

сказывается на их успеваемости.

Таковы дидактические основы этого этапа смешанного урока. Во многих случаях

его полезно заканчивать небольшой тренировочно-проверочной работой, за которую

можно выставлять оценки в классный журнал.

7. Каким должно быть задавание урока на дом?

Как бы хорошо ни усвоили учащиеся новый материал на уроке, это усвоение носит

концентрированный характер, и после него, по закону Г.Эббингауза, начинается

интенсивное забывание. Чтобы это забывание предупредить, учащиеся должны выполнять

соответствующие учебные задания дома.

Основными видами домашних заданий являются следующие: а) изучение

материала по учебнику; б) выполнение различных письменных и практических работ

(упражнений); в) написание сочинений и других творческих работ; г) подготовка

различных схем, диаграмм; д) подготовка гербариев по биологии; е) проведение

наблюдений за явлениями природы, а также различных опытов по физике, химии и др.

Чтобы домашняя работа давала надлежащий эффект, способствовала углублению и

упрочению знаний учащихся, учителю необходимо:

— в процессе учебной работы над новым материалом обращать внимание на те

вопросы, усвоение которых будет служить предпосылкой для успешного выполнения

домашнего задания;

— не сводить домашнее задание только к репродуктивной (воспроизводящей)

деятельности, оно должно включать в себя вопросы и положения, требующие от учащихся

размышлений, проявления интуиции и творческих усилий;

— по возможности дифференцировать домашние задания и наряду с

предназначенными для среднеуспевающих учащихся, давать задания дополнительные или

повышенной трудности для тех, кто обнаруживает способности и стремление к более

углубленному изучению предмета;

— давать рекомендации по рациональному подходу к выполнению домашней

работы;

— приучать учащихся к активному воспроизведению изучаемого материала и

самоконтролю за качеством его усвоения, чего, к сожалению, весьма многие из них не

делают.

8. В чем состоит мастерство и творчество учителя при проведении

смешанных уроков?

Обучающая эффективность смешанных уроков во многом зависит от мастерства и

творчества учителя при их проведении. В чем же они проявляются?

Прежде всего в умении учителя разнообразить методику этих уроков и вводить в нее

элементы определенной новизны. Совсем не обязательно придерживаться той их

структуры, которая дана выше. Иногда урок можно начинать не с проверки домашних

заданий и опроса по пройденному материалу, а с объяснения новой темы и совместить

проверку знаний с их закреплением.

Новизну смешанным урокам придает использование различных методических

вариантов работы по осмыслению и усвоению учащимися нового материала, расширение

приемов самостоятельной работы, применение наглядных пособий и технических средств

обучения и т.д. Немаловажное значение имеет привлечение учителем оригинальных

примеров и фактов при объяснении материала, использование приемов проблемного

изложения знаний и т.д.

Иногда возникает вопрос, нужно или не нужно выделять отдельные этапы

проводимых уроков или же стремиться к их слиянию. Поскольку на каждом этапе

решаются особые дидактические задачи, эти задачи нужно доводить до сознания

учащихся и, следовательно, четкое выделение каждого из этих этапов является

необходимым.

ГЛАВА XV. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ДРУГИХ ТИПОВ

1. Какими особенностями характеризуются уроки изложения (объяснения)

нового материала учителем?

Само название уроков указывает на их целевую и содержательную направленность,

т.е. они посвящаются главным образом изложению нового материала. Такие уроки

проводятся в средних и старших классах, когда изучается довольно объемистый и

достаточно сложный материал. В средних классах они обычно проводятся методом

рассказа-объяснения в сочетании с элементами беседы, демонстрацией учебно-наглядных

пособий и применением технических средств обучения. В старших классах изложение

(объяснение) такого материала осуществляется в форме урока-лекции с использованием

приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, в том числе

приучения их к конспектированию излагаемого материала.

Для структуры этих уроков характерны следующие этапы:

— организация учащихся к занятиям;

— краткий фронтальный опрос учащихся по пройденной теме с целью установления

связи нового материала с ранее изученным;

— четкое определение темы урока, его целей и узловых вопросов, которые

надлежит осмыслить учащимся;

— изложение новой темы учителем с применением приемов активизации учебно-

познавательной деятельности учащихся;

— краткий опрос учащихся по изложенному материалу с целью более глубокого

уяснения ими основных вопросов новой темы;

— задавание урока на дом.

Главным здесь является содержательное и глубокое разъяснение нового материала

учителем и умелое поддержание внимания и мыслительной активности учащихся.

2, Каковы особенности проведения уроков закрепления изучаемого

материала и выработки практических умений и навыков?

Уроки проводятся во всех классах и почти по всем предметам с целью, как говорит

само их название, более прочного овладения изучаемым материалом и

совершенствования умений и навыков применения его на практике. В основе уроков

лежит организация рассредоточенного усвоения знаний и упражнений по выработке

практических умений и навыков, развитию способностей учащихся.

Для структуры этих уроков характерны такие этапы: а) организация учащихся к

занятиям; б) краткий фронтальный и индивидуальный опрос учащихся по пройденному

материалу; в) организация разнообразных упражнений по формированию и

совершенствованию практических умений и навыков; г) проведение небольшой

проверочной работы с последующим выставлением оценок учащихся; д) задавание урока

на дом.

3. Какими особенностями характеризуется проведение уроков повторения,

обобщения и систематизации изучаемого материала?

Сущность этих уроков состоит в активном воспроизведении изученного материала

по отдельным разделам учебной программы и в организации упражнений с целью

приведения знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному

овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков.

Проводятся такие уроки обычно по окончании учебных четвертей и в конце

учебного года. В структуре уроков выделяются воспроизведение узловых вопросов

изученного материала методом устного опроса учащихся и проведение разнообразных

тренировочных упражнений по упрочению и совершенствованию умений и навыков

применения знаний на практике.

4. Каковы назначение и особенности проведения уроков-семинаров и

уроков-конференций?

Цель и специфика уроков-семинаров состоят в том, чтобы активизировать

самостоятельную работу учащихся над учебной и научной литературой и таким

образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению своих знаний по

изучаемом материалу. Например, можно провести урок-семинар при изучении по

белорусской литературе романа И.Мележа "Люди на болоте". Для этого учитель заранее

определяет тему семинара, дает учащимся вопросы для обсуждения, а также указывает

литературу для самостоятельной работы. После этого проводится семинар. Учителю

следует поощрять нестандартные суждения, оригинальные мысли, новые подходы к

осмыслению изучаемой темы.