Харламов И.Ф. Педагогика. Краткий курс
Подождите немного. Документ загружается.
принято называть общественным опытом, или человеческой действительностью. Как
подчеркивается в философии, развитие человека как социального существа, как личности
и происходит только путем "присвоения" человеческой действительности. Собственно,
само воспитание возникло и совершенствовалось как необходимое и важнейшее средство
"присвоения" подрастающими поколениями этой действительности.
Как осуществляется указанное "присвоение"?
Различные компоненты общественного опыта: знания, практические умения и
навыки, способы творческой деятельности, социальные и духовные отношения,
создавались трудом и творческими усилиями многих поколений людей. Следовательно, в
названных компонентах общественного опыта опредмечена соответствующая
деятельность людей: познавательная, трудовая, творческая, социальная и духовная.
Все это важно для понимания сущности воспитания. Чтобы подрастающее
поколение могло "присвоить" этот опыт или овладеть им, ему необходимо распредметить
его, т.е. в той или иной мере воспроизвести, повторить заключенную в его различных
компонентах деятельность (познавательную, трудовую и т.д.) и, приложив творческие
усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только
через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий человек
овладевает общественным опытом. Учащемуся нельзя передать или, как иногда говорят,
транслировать звания, тем более выработать у него практические умения и навыки, если
не включить его в познавательную, практическую и другие виды деятельности.
Это легко показать на таком примере. Чтобы учащиеся овладели теоремой
Пифагора по геометрии, им необходимо в той или иной форме распредметить,
воспроизвести и повторить (разумеется, в более свернутом виде) те познавательные
действия, которые в свое время осуществил ученый, доказывая эту теорему. Только
с помощью соответствующих видов деятельности учащиеся овладевают и другими
компонентами общественного опыта. В этом состоит одна из важных сущностных
характеристик воспитания.
Имея в виду деятельностный характер воспитания, К.Д.Ушинский писал: "...Почти
все ее (педагогики. – И.Х.) правила вытекают посредственно или непосредственно из
основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и
обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности".
Обратим, однако, внимание на то, что Ушинский указывает не только на
необходимость обеспечить "душе воспитанника правильную деятельность", но и на
"обогащение его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности".
Это весьма важное положение. Дело в том, что личностное развитие человека
зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но главным образом
от отношения к этой деятельности и степени проявляемой им активности. Ведь
можно, например, трудиться, как и учиться, без всякого желания, как говорят,
спустя рукава. Такой труд и учение не только не приводят к успеху, но иногда и
формируют к ним негативное отношение, что отнюдь не будет способствовать
позитивному развитию личности.
Все это ставит перед каждым педагогом задачу - постоянно стимулировать своих
питомцев к организуемой деятельности и формировать к ней положительное отношение.
Именно деятельность и положительное отношение к ней выступают в качестве
сущностной характеристики воспитания и личностного развития учащихся.
Приведенные суждения, на наш взгляд, достаточно четко раскрывают
педагогическую сущность воспитания и позволяют подойти к аргументированному
определению его как научного понятия. Под воспитанием следует понимать
целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс
организации и стимулирования (активизации) разнообразной деятельности
формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями,
практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности,
социальными и духовными отношениями.
Указанный подход к трактовке развития личности и ее формирования получил
название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой
концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека
в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело
стимулируя его активность (отношение) к этой деятельности, можно осуществлять
его действенное воспитание. Именно в этом состоит подлинная сущность этого
сложнейшего процесса.
3. Что означает понятие воспитания в широком и узком смысле?
Для осмысления сущности и путей осуществления воспитания важное значение
имеет уяснение тех специфических способов, с помощью которых воспитуемые
овладевают различными компонентами общественного опыта. Даже не очень сведущему в
педагогике человеку нетрудно понять, что для овладения знаниями, практическими
умениями и навыками, а также способами творческой деятельности учащихся необходимо
включать в активную учебно-познавательную деятельность и специально обучать их.
Иную специфику имеет формирование у личности социальных и духовных
отношений (гражданственности, патриотизма, мировоззрения, художественно-
эстетических взглядов, вкусов, убеждений и т.д.). В процессе обучения учащиеся
овладевают главным образом знаниями (идеями) о сущности и содержании этих
отношений. Но отношения, кроме знаний (идей), включают в себя сложнейший комплекс
потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и для их
формирования требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа.
Указанные особенности воспитательного процесса в целом повлекли за собой ряд
его специфических трактовок. В частности, выделяются понятия: "воспитание в широком
смысле", или "образование", "обучение", и "воспитание в узком смысле". В чем состоит
сущность этих понятий?
Когда воспитание обозначает весь процесс всестороннего развития личности и
включает в себя как овладение знаниями, умениями и навыками, так и формирование у
нее социальных и духовных отношений, оно трактуется в широком значении. Когда речь
идет об овладении знаниями, умениями и навыками под руководством педагога, этот
процесс называют обучением. Формирование же у растущей личности социальных и
духовных отношений обозначается понятием воспитание в узком смысле. С этой точки
зрения целостный процесс воспитания в его широком и узком смысле можно представить
в виде следующей схемы:
Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон - обучения
и воспитания в узком смысле - во многом носит условный характер. В реальной
педагогической деятельности они органически связаны между собой и проникают друг в
друга.
"Понятие научение относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания,
поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования
индивидуального опыта... Ни один из первоначальных этапов воспитания -
умственного, нравственного и эстетического - не осуществляется помимо научения
соответствующим актам поведения и регулирования действий", - писал Б.Г.Ананьев.
Отсюда следует, что нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо
поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания.
Поскольку развитие (образование) личности происходит в неразрывном единстве
обучения и воспитания (в узком смысле), эти процессы имеют ряд общих
закономерностей.
4. Какие общие закономерности лежат в основе воспитания в его широком
значении?
Под закономерностями понимаются существенные повторяющиеся и
устойчивые связи в воспитательном процессе, которые отражают его глубинные
сущностные характеристики и реализация которых позволяет добиваться
эффективных результатов в развитии и формировании личности. Закономерности во
многом обусловливают инструментовку (методические основы или, как иногда говорят,
технологию) осуществления воспитательной деятельности.
Рассмотрим важнейшие общие закономерности воспитания и их сущность.
1. Воспитание растущей личности происходит только в процессе включения ее в
разнообразные виды деятельности, к которым относятся:
— учебно-познавательная и технически-творческая, в процессе которой решаются
задачи умственного и технического развития;
— гражданско-патриотическая, связанная с гражданским и патриотическим
воспитанием;
— морально-познавательная и морально-практическая (взаимопомощь в учении,
защита слабых, шефство над инвалидами и стариками и т.д.);
— художественно-эстетическая, способствующая эстетическому развитию;
— спортивно-оздоровительная, обеспечивающая физическое развитие;
— общественно полезная и трудовая, формирующая стремление к созидательной
деятельности и цементирующая развитие всех других сторон личности.
Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечалось, личностное
развитие человека происходит только в деятельности, в процессе которой он овладевает
общественным опытом.
2. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в
организуемой деятельности, что также вытекает из сущности (определения) данного
процесса. Если человек участвует в организуемой деятельности без желания, эта
деятельность не только не развивает его, но, наоборот, может вызывать отвращение к
учению, труду и т.д.
П.П.Блонский подчеркивал: "Бесчисленное количество фактов из области
воспитания убеждает нас в том, что самое действенное и плодотворное воспитание -
такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и
действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать,
изнутри... Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и
дает ему силы для настоящего органического развития".
Касаясь этого вопроса, один из философов писал:"... человека нельзя
"сделать", "произвести", "вылепить" как вещь, как продукт, как пассивный результат
воздействия извне, - но можно только обусловить его включение в деятельность,
вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его
собственной... деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная
в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д."
Каковы же те внутренние механизмы, опираясь на которые, педагог может
стимулировать активность личности в организуемой деятельности, в работе над собой?
С психологической точки зрения первопричиной активности человека являются
внутренние противоречия (переживания) между достигнутым и необходимым уровнем
развития, которые он испытывает в различных жизненных ситуациях и которые
побуждают его к деятельности и к работе над собой. К примеру, учащийся, попадая в
более культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает свои речевые
недостатки, что неизбежно будет побуждать его к их преодолению. Искусство
воспитания состоит в том, чтобы создавать педагогические ситуации для возбуждения
у учащихся переживания подобных внутренних противоречий и таким образом
стимулировать их активность в различных видах деятельности и собственном
самосовершенствовании (саморазвитии).
На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются
потребности, мотивы и интересы как стимулы активной деятельности.
Потребность - это психологическое переживание человеком нужды в том, чего
ему недостает. Например, недостаток знаний или опыта для решения возникшей
проблемы вызывает у него стремление (потребность) в учении.
Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к
деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным
образом обоснованная цель. Как отмечал А.Н.Леонтьев, мотив - это сдвиг потребности на
цель.
Интерес — это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию
мотивации потребность, придающая деятельности человека увлекательный характер
Рассмотренные положения показывают, что, развивая только потребностно-
мотивационную сферу личности, можно действенно стимулировать ее активность и
добиваться высокого эффекта в воспитании.
3. В процессе воспитания необходимо проявлять высокую гуманность и
уважительное отношение к формируемой личности в сочетании с тактичной
требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что
гуманное и уважительное отношение к личности вызывает у нее положительные
эмоционально-чувственные переживания, духовный подъем, что и побуждает ее к
активной деятельности. В то же время учащийся должен придерживаться определенных
норм и правил поведения, и в этом важную стимулирующую роль играют тактичные
требования педагога.
В известном смысле можно сказать, что воспитание - это эффект
благожелательного взаимодействия, сотрудничества, взаимного доверия, которые
устанавливаются между педагогом и воспитанниками. "...Но горе учителю, - писал
Н.А.Добролюбов, - который неосторожным своим поведением, проявлением своих
страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах...
Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас
же и слово учителя теряет свою силу..."
4. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективу их
личностного роста, помогать им добиваться успехов в различных видах деятельности. В
основе этой закономерности лежит обоснованная в физиологии (П.К.Анохин) идея о том,
что поведение и развитие человека осуществляются по принципу опережающего
отражения действительности, т.е. человек в своем сознании заранее предвосхищает
(программирует) и способы предстоящей деятельности, и результаты (цели),которых он
стремится достичь. В процессе же деятельности он сравнивает совершаемые действия и
достигаемые результаты с этой "программой" и в необходимых случаях корректирует их.
Главное, однако, состоит в том, что если человек достигает намеченных целей,
он переживает удовлетворение, радость, что поддерживает, а иногда и усиливает его
активность в последующей деятельности. Если же поставленные цели не
реализуются, он испытывает неудовлетворенность и собой, и своей деятельностью,
что порождает неуверенность в работе и резко снижает его активность, если не
убивает ее совсем. Подтверждением тому являются факты, когда учащийся,
серьезно отставший в учении, испытывает чувство безнадежности и перестает
заниматься. В то же время достижение успехов в овладении знаниями, как правило,
возбуждает энергию и активность в учебной работе.
5. В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные
качества учащихся. В воспитании нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые
испытывают учащиеся в процессе своего личностного развития. Это развитие требует от
них большого физического и нервно-психического напряжения, причем напряжение это
усугубляется тем, что им не только необходимо постоянно овладевать новыми способами
деятельности, но и зачастую изменять и совершенствовать сложившиеся стереотипы
поведения. Естественно, что одни учащиеся указанные трудности преодолевают
сравнительно легко, других они приводят к срывам и неудачам. Если эти срывы и неудачи
повторяются и приобретают определенную устойчивость, то ожидание радости успехов
сменяется разочарованием, что, как правило, ведет к пассивности учащихся и
психологическому дискомфорту.
Указанный дискомфорт может усиливаться, если вместо помощи учащийся, как это
иногда встречается, подвергается различным проработкам, упрекам и морализированию.
Нельзя в этом случае не усматривать определенного смысла в том народном изречении,
которое гласит: предположить порок - значит, создать его. П.П.Блонский считал, что в
этих случаях нужно бороться не с учеником, имеющим недостатки, а вместе с учеником
бороться против его недостатков.
Если, например, школьник отстает в учении, различные упреки и проработки
могут совсем отвратить его от занятий. Тут нужна конкретная помощь учителя,
чтобы учащийся смог хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку,
получить хорошие оценки, пережить радость от улучшения успеваемости. И так
должно быть во всех случаях, когда учащиеся встречаются с серьезными
трудностями в своем развитии. Вот этот росток хорошего и может послужить
могучим стимулом для повышения активности школьника в учебной деятельности,
преодоления своих недочетов и укрепления чувства собственного достоинства.
А.С.Макаренко утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был
воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, выявлять и
помогать развивать его способности и задатки и, опираясь на них, создавать условия для
преодоления имеющихся у него недостатков. "...Воспитание... человека, - подчеркивал он,
- прежде всего, базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его
созидательного творческого актива".
В.А.Сухомлинский высказывал это положение несколько иначе: "Главное - умение
подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы "живинка"
получила свое претворение и развитие в деятельности... Осознание своего успеха в каком-
то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства,
источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах... Ту сферу
деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные способности
ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема".
6. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные
особенности учащихся. Значение этой закономерности проявляется в физической,
умственной, нравственной и других сторонах личностного формирования учащихся.
Скажем, мышление младших школьников характеризуется конкретностью, в то время как
у подростков интенсивно развивается мышление абстрактное, которое достигает весьма
высокого уровня обобщенности у старшеклассников.
В младших классах самосознание детей находится на начальном этапе развития, и
их личностное формирование происходит преимущественно под непосредственным
влиянием учителя. В подростковых же классах, где весьма интенсивно развивается
самосознание учащихся, большую роль играет то, в какой мере организуемая
деятельность опосредует их самовоспитательную работу.
Не меньшее влияние на процесс воспитания оказывают индивидуальные различия
учащихся. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко
воспринимает замечания и пожелания учителей и сверстников, т.е., как говорят,
характеризуется хорошей воспитуемостью. Другой, наоборот, обладает повышенной
раздражительностью, свои недостатки объясняет придирчивостью педагогов и
одноклассников, что требует в общении с ним особой деликатности, чтобы лишний раз не
травмировать его психику.
7. Воспитание оказывается более действенным, когда осуществляется в
коллективе и поддерживается им. Осмысливая роль этой закономерности, следует иметь
в виду по крайней мере два следующих положения.
Первое из них состоит в том, что важной задачей воспитания является
формирование у учащихся товарищеских отношений, коллективизма, стремления к
взаимопомощи, культуры общения.
Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено
лишь непосредственным воздействием педагога на воспитуемых и должно
подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, в котором они живут и с
которым находятся в постоянном взаимодействии. Коллектив обеспечивает свободу
и защищенность личности и обогащает ее духовное развитие.
8. Воспитание происходит более успешно, если в процессе его обеспечивается
единый подход к учащимся со стороны школы и родителей и согласованность их
воспитательных усилий. Эта закономерность имеет физиологическую и психолого-
педагогическую основу. Имеется в виду, что для формирования устойчивых стереотипов
поведения (условных рефлексов, привычек, личностных качеств) требуются определенное
постоянство и согласованность разнообразных влияний и воздействий, испытываемых
воспитуемым.
Например, если школа будет стремиться воспитывать в детях честность, а в
семье они будут свидетелями стяжательства, воровства и недобросовестности,
трудно рассчитывать на успех воспитательных усилия школы. Или если один
учитель добивается порядка и дисциплины на занятиях, а другой не обращает на это
внимания, вряд ли проблема будет решена. А.С.Макаренко отмечал "…ни один
воспитатель не имеет права действовать в одиночку… Там, где воспитатели не
соединены в коллектив и коллектив не имеет единого … подхода к ребенку, там не
может быть никакого воспитательного процесса".
Таковы общие закономерности воспитания, которые, подчеркнем, относятся как к
обучению, так и к воспитанию как процессу формирования социальных и духовных
отношений.
5. Что следует понимать под принципами воспитания и в каком
соотношении они находятся • с его научными закономерностями?
Широкое распространение в педагогике получило понятие принципы обучения и
воспитания. Слово принцип в переводе с латинского означает основа, начало.
Следовательно, под принципами обучения и воспитания понимаются те важнейшие
требования, которые предъявляются к осуществлению учебной и воспитательной
работы.
Принципы воспитания определяются не произвольно, а разрабатываются на основе
устанавливаемых в науке теоретических закономерностей. Таким образом,
закономерности воспитания, рассмотренные выше, выступают в качестве принципов,
которые должны, лежать в основе осуществления практической воспитательной
работы как в школе, так и в других образовательно-воспитательных учреждениях. Это
значит, что в процессе воспитания нужно вовлекать учащихся в разнообразные виды
деятельности, стимулировать их активность в этой деятельности, проявлять к ним
уважительное и гуманное отношение в сочетании с требовательностью и т.д.
В заключение необходимо подчеркнуть следующее положение. Говорят, что ни одна
цепь не может быть прочнее своего самого слабого звена. Это в полной мере относится и
к воспитанию. Его успех во многом зависит от того в какой мере удается умело
реализовать всю совокупность его научных закономерностей и принципов. Сбои и
недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрицательно сказываются на
его результатах в целом.
ГЛАВА VI. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
1. Какое значение имеют возрастные и индивидуальные особенности
развития личности для воспитания?
Как уже отмечалось, необходимость учета возрастных и индивидуальных
особенностей учащихся является важной закономерностью воспитания. Весьма полезные
мысли высказывали по поводу этого многие педагоги, начиная с Я.А.Коменского,
Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского,
В.А.Сухомлинского и кончая современными педагогами, причем разрабатываемые ими
идеи и теоретические положения по этим вопросам имеют концептуально-педагогический
характер.
Я.А.Коменский и Ж.-Ж.Руссо, например, выдвигали идею о природосообразности
воспитания, хотя трактовали ее по-разному. Коменский в это понятие вкладывал мысль
об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи
природе человека: врожденного стремления к познанию и развитию, способности к
многостороннему формированию, постепенности развития и т.д.
Ж.-Ж.Руссо и его последователи Э.Кей, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель и другие
трактовали природосообразность воспитания иначе. Они считали, что ребенок от
природы является существом во всех отношениях совершенным и что появляющиеся у
детей пороки и недостатки выступают как следствие недопустимого вмешательства
воспитания в развитие их природного совершенства или влияния плохих социальных
условий. Исходя из этого, Руссо полагал, что главной целью воспитания должно быть
развитие природного совершенства детей, предоставление им неограниченной свободы и
следование за их влечениями и интересами. Воспитание же должно осуществляться по
методу "естественных последствий", когда ребенок на собственном опыте познает, что
можно и чего нельзя делать (сунет, например, руку в огонь, обожжется, и больше этого
делать не будет).
Идея о том, что в процессе воспитания недопустимы никакие ограничения детей и
что только при условии предоставления им полной свободы они могут успешно
развиваться, послужила основой для разработки в педагогике теорий "свободного"
воспитания" и "педоцентризма", которые исповедуются отдельными педагогами до сих
пор, хотя большинство ученых все же считает их несостоятельными.
Получила распространение и третья трактовка принципа природосообразности, с
помощью которой личностное развитие детей связывают с их национальными, расовыми
особенностями и ограничениями, объясняя ими различия в способностях к учению,
нравственному формированию и т.д.
Однако эти методологические искажения не умаляют значения самой проблемы
объективного изучения и необходимости учета в воспитании возрастных и
индивидуальных особенностей учащихся. В науке накоплен богатый теоретический и
фактический материал, позволяющий осуществлять воспитательную работу с учетом этих
особенностей и тем самым повышать ее педагогическую действенность.
Важное значение имеет, прежде всего, знание периодизации развития детей до их
совершеннолетия. В ней, в частности, выделяются такие возрастные периоды:
младенчество — до 1 года, раннее детство - 2-3 года, преддошкольный возраст - 3-5 лет,
дошкольный возраст - 5-6 лет, младший школьный возраст - 6-10 лет, средний, или
подростковый, возраст - 11-15 лет, старший школьный возраст, или ранняя юность - 15-
18 лет.
Коснемся краткой характеристики особенностей развития и воспитания учащихся
разных возрастов, акцентируя внимание, во-первых, на их физическом развитии, во-
вторых, на совершенствовании их психики и познавательной деятельности и, в-третьих,
на особенностях их деятельности и поведения.
2. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание младших
школьников?
Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. К
этому времени важные изменения происходят в их физическом развитии. В основном
завершается окостенение черепа головы, закрываются роднички, оформляются черепные
швы; продолжается упрочение скелета, особенно конечностей, позвоночника, тазовых
костей. При неблагоприятных условиях (утомительная физическая перегрузка,
продолжительное письмо в неправильной позе и т.д.) эти процессы могут вызывать
искривление позвоночника, образование впалой груди и т.д.
В этом возрасте интенсивно развивается мускулатура, увеличивается масса мышц.
Дети-семилетки в состоянии поднять правой рукой 9-12 кг, а десятилетние ребята - 16-19
кг. Повышение мышечной силы и общее развитие двигательного аппарата обусловливают
их большую подвижность, стремление к беганию, прыжкам, лазанию, подвижным играм,
неумение продолжительное время находиться в одной позе. В этой связи важно на
занятиях чередовать письмо с чтением, проводить физкультурные паузы, обеспечивать
приток в классы свежего воздуха, во время перемен устраивать в школьном дворе
спокойные игры. Важным элементом санитарно-профилактической работы в начальных
классах является проведение не менее одного раза в учебную четверть медицинских
осмотров детей (проверка веса, зрения, слуха и т.д.).
Развитие головного мозга младших школьников обусловливает совершенствование
их нервно-психической деятельности. Несколько усиливается роль торможения, хотя
преобладающими в поведении все же остаются процессы возбуждения. Высокая
возбудимость и подвижность младших школьников, острое реагирование на внешние
воздействия сопровождаются быстрым утомлением. Это требует бережного отношения к
их психике, умелого переключения с одного вида деятельности на другой.
Развитие нервно-психической деятельности младших школьников расширяет их
познавательные возможности, создает условия для совершенствования восприятия,
мышления, памяти. Однако их восприятие зачастую характеризуется недостаточной
дифференцированностью, неточностью в определении сходства и различия,
существенных несущественных признаков. Например, они часто путает буквы "з" и "е",
цифры "6" и "9". Автор был свидетелем того, как на уроке математики некоторые
первоклассники шар называли кругом.
Мышление младших школьников носит конкретный характер, хотя при умелом
обучении постепенно развиваются элементы понятийности, способность к простейшим
обобщениям.
Широко распространено положение Л.С.Выготского, согласно которому
обучение ведет за собой развитие. Но предпринимавшиеся в 60-70-е гг. попытки
интенсифицировать интеллектуально-познавательную деятельность младших
школьников путем усиления их мыслительно-тренировочной деятельности в
процессе учебных занятий (Л.В.Занков, В.В.Давыдов) широкой школьной практикой
не были восприняты, особенно перевод начальной школы с 4-летнего на 3-летнее
обучение. За три года трудно обеспечить усвоение того объема знаний,
практических умений и навыков в письме, счете и чтении, которые необходимы для
успешных учебных занятий в последующих классах. До сих пор недостатки в
подготовке учащихся начальных классов иногда создают для них непреодолимые
трудности во время обучения в средних классах.
Необходимо учитывать, что у учащихся этого возраста преобладает механическая
память, поэтому нужно приучать их к тому, что прежде, чем запоминать изучаемый
материал, нужно хорошо его осмыслить и лишь затем усваивать. Важно развивать
произвольное внимание младших школьников, понимание своих учебных обязанностей.
К.Д.Ушинский писал: "Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться
наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а временно
есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его
занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою
обязанность".
Заметным своеобразием отличается нравственное развитие младших школьников.
Оно происходит преимущественно под влиянием побуждения их к соблюдению
установленных в школе и классе правил поведения и тех императивов, которые
содержатся в повседневных требованиях и указаниях учителя. Причем при оценке
поведения сверстников они чаще всего исходят из того, чего нельзя делать, и стремятся
обо всем докладывать учителю, зачастую не замечая собственных недостатков. Их
действия и поступки во многом имеют подражательный характер. Самосознание и
самоанализ у них находятся на низком уровне, что требует от учителя специальной