Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
Получив этот массив информации обратной связи, можно те#
перь управлять самообразованием учителей. Сводная матрица
позволяет планировать методическую работу школы в целом.
Для приведённого примера это могло бы выглядеть так. Судя
по результатам, практически никто в коллективе не владеет
проблемным и модельным методами. Значит, можно при нали#
чии средств заказать лекции специалистам для педсовета или,
если средств нет, поручить некоторым учителям изучить лите#
ратуру, а затем передать приобретённые знания через школь#
ный методический семинар или методические объединения.
Потом можно договориться, кто проведёт открытые уроки для
общего обсуждения, и так далее. Из этой же матрицы можно
сделать вывод, что учителя обследованной школы не знают та#
кой формы урока, как семинар#практикум. Эта форма — эле#
мент интегральной технологии обучения, значит, было бы по#
лезно с ней познакомиться. И так далее.
Теперь, спланировав долгосрочную методическую работу
школы в целом, можно дать индивидуальные рекомендации
учителям по их самообразованию. Для этого достаточно в ма#
трице, заполненной каждым учителем, выделить свободные
клетки, не перекрытые общим планом. В результате получит#
ся не только личный план самообразования, но и в некотором
роде прогноз развития профессиональных качеств учителя.
Возможность такого прогноза всегда ценна для школьной ад#
министрации.
Возможны самые разные пути развития этой управленческой
техники. Один из них, довольно широко распространённый
в школах России и продуктивный, состоит в следующем. Пусть
учитель ставит в клеточки матрицы разнообразия не просто
крестики, а один из трёх знаков, приведённых в следующей
таблице.
+ Знаю, умею, готов показать и помочь другим учителям
ΔΔ
Владею, но полной уверенности нет
⊗⊗
Не владею, но хотел бы познакомиться и научиться
применять
Глава 6. Матрица разнообразия обучающей системы
171
Это позволяет формировать многоярусный образовательный
запрос к методическим службам и системе повышения квали#
фикации. Сначала определяется, что можно сделать своими си#
лами, внутри школы. Остальное составляет заказ районной ме#
тодической службе. Эта служба, собрав заказы школ района,
тем же способом определяет, что может она: где#то организо#
вать межшкольный семинар, использовав то, что значки в клет#
ках матриц разных школ могут дополнять друг друга, по каким#
то вопросам привлечь местных специалистов из педвузов или
НИИ, что#то сделать самим. Всё, что непосильно районной ме#
тодической службе, оформляется в образовательный запрос
методической службе следующего уровня. И так далее, вплоть
до структур Академии образования.
При таком подходе, будь он повсеместно принят, просматрива#
ются возможные контуры федеральной системы сбора инфор#
мации, необходимость в которой существует уже давно. В та#
ком случае получится два встречных информационных канала:
снизу вверх — данные о технологической компетентности раз#
ных подсистем педагогического сообщества, сверху вниз — ад#
ресная квалифицированная помощь.
Описанная матрица относима не только к классно#урочной сис#
теме, но и к другим, поскольку понятия метода и формы обуче#
ния связаны не с понятием урока, а с понятием периода обуче#
ния, и никаких возрастных ограничений в себе не содержат.
В.В. Гузеев. Преподавание
172
П
роследим очень бегло развитие средств обучения в обра#
зовании вслед за изменениями в технологиях по мере их
разработки и освоения человеческим обществом. При этом
«дидактическими средствами будем называть все инструмен#
ты, оборудование, бумажные материалы, которые участвуют
в процессе обучения и отчуждаются от учителя (так, например,
конспект урока, используемый только учителем, или методиче#
ский анализ урока мы к дидактическим материалам не отно#
сим)» [11; 134].
7.1. Время традиционных информационных
технологий и классических средств обучения
Сначала это был язык — очень мощный инструмент, который
позволял накопленному знанию переходить от поколения к по#
колению, ускоряя эволюционный процесс. Затем, через тысячи
лет, приблизительно 5 000 лет назад, появилась письменность,
позволяющая мыслям и идеям быть переданными сквозь почти
безграничную перспективу времени. И снова процесс эволюции
человека ускорился.
Следующим большим шагом вперёд было изобретение книго#
печатания. Печать позволила коренным образом увеличить
скорость и объём распространения информации и привела
к Европейскому Ренессансу. За первые пятьдесят лет после
изобретения Гутенберга было напечатано столько же книг,
сколько их создали переписчики всей Европы в течение преды#
дущей тысячи лет. А вот после этого революционного для об#
разования изобретения мало что изменилось в последую#
173
Глава 7. Краткий очерк развития
и оценки эффективности технических
средств обучения
щие 500 лет. Учителя преподавали множество предметов, ис#
пользуя в основном те же инструментальные средства: книги
и письменные принадлежности. Например, книга «Видимый
мир в картинках» (Orbis Sensualium Pictus), написанная Комен#
ским (Comenius) в 1658 году, всё ещё широко использовалась
в школах XIX столетия.
Таким образом, в некотором смысле учителя использовали со#
здаваемую обществом технологию всегда, но доступная им тех#
нология сама была довольно ограниченной.
Вызванный появлением новых технологий в XIX веке взрывной
рост производства и средств распространения товаров поро#
дил и новый общественный заказ к системе образования — по#
требовалась массовая подготовка квалифицированных рабо#
чих и управленческого персонала. Ответом стала разработка
и последующее внедрение Ланкастерской системы, базирую#
щейся на идеях Белла. Вопреки возможным ожиданиям, эта си#
стема предполагала интенсивный человеческий труд, а вовсе
не применение новой техники. Тем удивительнее, что в то вре#
мя как Ланкастер вводил свою систему школьного обучения,
Чарльз Бэбидж и Ада Лавлейс закладывали фундамент буду#
щей революции в образовательной технологии, создавая пред#
течу компьютера — аналитическую машину, исполнявшую про#
граммы, набитые на перфокартах.
Большая часть ХХ века прошла под знаком новых коммуника#
ционных и информационных технологий — кино, радио и теле#
видения. Многие ожидали, что проникновение этих новых ауди#
овизуальных средств в образование приведёт к существенному
росту учебных достижений, качественному улучшению уровня
подготовки учащихся.
К сожалению, большинство исследований, посвящённых сопо#
ставлению традиционного обучения и обучения с помощью та#
ких средств, как кино и телевидение, не выявило никаких суще#
ственных различий в полученных педагогических результатах.
Так, с появлением звуковых фильмов для образовательных це#
лей в ранних 1930#х, было естественно для исследователей
рассмотреть относительную эффективность «живых» лекций
и этих же лекций, заснятых на киноплёнку. В сообщении Хо#
бана и Ван Ормера, озаглавленном «Быстрое массовое
В.В. Гузеев. Преподавание
174
обучение», подведены итоги исследований, проведённых за пе#
риод с 1918 по 1950 год. Самое раннее исследование, в кото#
ром сопоставлялись звуковые фильмы и лекционные демонст#
рации, было проведено Кларком (Clark) в 1932 году. Три звуко#
вых фильма («Радиоактивные вещества», «Жидкий воздух»,
и «Характеристики звука») оказались настолько же эффектив#
ными, что и лекции с демонстрациями, проводившиеся обычны#
ми учителями, при тестировании учащихся на способность к до#
казательству и размышлению. В более позднем исследовании
Холлом и Кашингом (Hall and Cushing) в 1947 году изучались
различия между представлением материала посредством зву#
кового фильма и лекцией с расширенными иллюстрациями на
примере трёх тем естественно#научных курсов. Никаких разли#
чий в эффективности обучения обнаружено не было.
Даже в таких, казалось бы, очевидных вещах, как выбор меж#
ду цветными и чёрно#белыми средствами наглядности, всё ока#
залось гораздо сложнее. Имеет смысл рассмотреть экспери#
ментальные данные исследования, посвящённого сравнению
эффективности для обучения между цветными иллюстрациями
и их монохромными аналогами, а также касающегося эффек#
тов изменения качества изображений.
Работа Вандера Мира (Vander Meer), выполненная ещё в 1954
году, по сей день может быть представлена как демонстрация
строгой методологии, задающей стандарт для подобных иссле#
дований. Первый из его экспериментов охватывал 500 учащих#
ся в возрасте 14 и 15 лет. Одна половина учащихся смотрела
цветные версии пяти фильмов, а другая половина в это же вре#
мя рассматривала чёрно#белые печатные оттиски, сделанные
из кадров соответствующих цветных оригиналов. Использова#
лись фильмы, созданные на коммерческой основе: «Географи#
ческие карты — это интересно»; «День рабочего»; «Реки бас#
сейна Тихого океана»; «Змеи», «Сера и её производные». Два
типа тестов перцептивного и концептуального учения были раз#
работаны для каждого фильма: невербальный и вербальный.
Результаты вербальных тестов показывают, что только в одном
случае имел место статистически значимый исход в пользу
цветного фильма. Результаты невербальных тестов полностью
противоположны по статистически значимым исходам:
для двух из трёх фильмов оказались эффективнее чёрно#
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
175
белые версии. Однако различия оказались неустойчивыми,
и отсроченные повторные тесты не показали уже никаких раз#
личий между этими двумя группами учащихся.
Главный вывод Мира состоял в следующем:
«Использование цвета в учебных фильмах, которые на первый
взгляд кажутся «требующими цвета», с точки зрения тех, кто
смотрит эти фильмы, похоже, не приводит к лучшим результа#
там учения. Чтобы цвет использовался в фильмах эффективно,
необходимо ещё до их производства тщательно рассмотреть
возможное психологическое влияние на ученика тех или иных
способов применения цвета» [207].
Новые ожидания связаны с новыми технологиями телевеща#
ния. Оно становится цифровым, что позволяет не только пере#
давать высококачественное изображение и тексты, но и реали#
зовать интерактивный информационный режим. «Интерактив#
ное телевидение усиливает своё лидирующее положение в сре#
де коммуникационных средств. В США 50 процентов населения
пользуются интерактивным телевидением, в России использо#
вание интерактивного телевидения пока затруднено в связи
с отсутствием цифровых каналов связи» [51; 351].
Большие ожидания от использования магнитофонов в про#
шлом также не оправдались. Более или менее серьёзные
улучшения последовали только в изучении иностранных язы#
ков, где появление лингафонных кабинетов произвело мини#
революцию, и музыки, когда появилась возможность записы#
вать концерты, транслируемые по радио, не дожидаясь выпу#
ска пластинок.
В остальных предметных областях результаты оказались
скромными. В частности, Аскерс и Остхаек (Ackers and
Oosthoek) в 1972 г. провели эксперимент по преподаванию кур#
са микроэкономики [51]. В контрольной группе занятия шли тра#
диционным путём. Участники экспериментальной группы имели
индивидуальный доступ к магнитофонам и лентам с записью
изучаемого курса, и были поэтому в состоянии изучать курс
с их собственной скоростью в довольно широких пределах. Ас#
керс не вдаётся в подробности относительно широких преде#
лов, но можно полагать, что записанный на плёнку курс
В.В. Гузеев. Преподавание
176
был существенно переработан, чтобы процессом его изучения
мог управлять сам ученик. Обе группы имели вполне достаточ#
ные возможности участвовать в решении тестовых задач, кото#
рые были составной частью учебного процесса. Кроме того,
всячески поощрялось их участие в двухнедельных групповых
обсуждениях материала. Результаты оценивались в июне по
окончании курса по показателям «Применение» и «Анализ» ка#
тегории «Понимание» Блумовской таксономии педагогических
целей
1
. Результаты показали небольшое, чуть выше статисти#
ческого шума, преимущество в пользу группы, имевшей воз#
можность работать с аудиозаписями.
В целом можно заключить, что все ранние исследования, по#
свящённые образовательным применениям вновь появившихся
информационных и коммуникационных средств, показали, что
эти подходы к обучению дали результаты, чрезвычайно похо#
жие на результативность более традиционных подходов. «Нет
никаких различий, потому что информация, которая передаёт#
ся учащемуся преподавателем, телевидением или радиопро#
граммой, книгой или картиной, обычно недостаточно хорошо
приспособлена к потребностям самого учащегося. Информа#
ции часто бывает слишком много по количеству или скорость
её передачи излишне высока, а потому учащийся воспринима#
ет лишь небольшую долю материала, а понимает ещё меньше»
[207]. Если подходить к анализу с критерием «стоимость/эф#
фективность», то по большому счёту придётся констатировать,
что овчинка не стоила выделки.
Другой, более успешный, пример продуктивно освоенной обра#
зованием техники — графопроектор (кодоскоп), который в зна#
чительной степени заменил классную доску в высшем образо#
вании, и продолжает победное шествие в других секторах об#
разования. Из этого примера видно, что техника вполне может
работать, чтобы увеличить и производительность, и эффектив#
ность образовательной деятельности в тех случаях, где это по#
лучается относительно надёжно, адекватно целям, доступно,
и позволяет преподавателю настроить должным образом име#
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
1
Эту таксономию на русском языке можно найти во множестве источников. В ча#
стности, в монографии: Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психоло#
гические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический
поиск», 2003.
177
ющиеся ресурсы преподавания и учения. Это можно резюмиро#
вать в аксиоме: «чем доступнее техника для учителя, тем шире
он её использует». Хотя это условие может считаться необходи#
мым, оно, вероятно, недостаточно. Методические исследова#
ния по применению кодоскопов в обучении ещё продолжаются.
Но их актуальность становится сомнительной, потому что вско#
ре произошла очередная техническая революция, и для челове#
чества наступило время новых информационных и коммуника#
ционных технологий. Новые средства обучения, обладающие
ранее невообразимой мощью, вызвали новую волну ожиданий
и радостных футуристических прогнозов. Реальность начала
меняться. Но не так, как ожидалось...
7.2. Время новых информационнокоммуникационных
технологий
Рассмотрение этого вопроса я предварю очень ёмким высказы#
ванием крупного учёного#культуролога А.С. Запесоцкого: «Од#
ним из действенных технологических факторов совершенство#
вания образовательного процесса является компьютеризация.
В настоящее время можно выделить несколько идеологий ком#
пьютеризации школы. Компьютер рассматривается прежде
всего как средство совершенствования технологического ас#
пекта образования. Однако в рамках данного направления воз#
можности компьютера используются ограниченно. Компьюте#
ризация осуществляется также во имя тех возможностей, кото#
рые предоставляют средства мультимедиа, обеспечивающие
феномен «виртуальной реальности». Компьютеризация суще#
ственно повышает воспитательную эффективность образова#
ния, вводя студента в «бесконечный контекст культуры». Имен#
но компьютер является сегодня носителем информационного
поля бесконечности (включая информацию из библиотек, музе#
ев, средств массовой информации, сообщения знакомых и др.).
Его информационное пространство покрывает весь историко#
культурный опыт человечества. При этом изначально компью#
тер должен рассматриваться не как объект изучения, а как
средство совершенствования образовательного процесса.
Важнейший ресурс в этом смысле — средства мультимедиа,
которые позволяют выстраивать множественные связи
В.В. Гузеев. Преподавание
178
между различными явлениями и понятиями, существенно инди#
видуализировать обучение. Компьютер сможет существенно
развить проектные способности личности, если будут использо#
ваны его возможности в моделировании действительности»
[66; 391–392].
7.2.1. Персональные компьютеры и локальные сети
(класс, школа)
Появление персонального компьютера, который со временем
становился всё мощнее и дешевле, обещало революцию в об#
разовании. Соответствующие педагогические исследования
активно велись в 70#х и 80#х годах ХХ века в связи с широким
распространением компьютеров индивидуального пользования
и компьютерных классов с локальными сетями в системе обра#
зования. Рассматривались три типа учебной деятельности
с применением ПК:
• Computer#assisted learning — учение с помощью компьютеров.
Речь шла о применении программного обеспечения, имитирую#
щего те или иные компоненты преподавательской деятельнос#
ти. К нему относились демонстрационные, обучающие, контро#
лирующие программы, программы#тренажёры и др. Предпола#
галось, что с помощью таких программ учащийся мог частично
перейти к самостоятельной учебной деятельности. В настоя#
щее время эти типы программного обеспечения продолжают
создаваться, развиваться и совершенствоваться за счёт ис#
пользования новых компьютерных технологий. Например, обу#
чающую программу без мультимедийных компонент сегодня
никто всерьёз не воспримет.
• Computer#enriched learning — учение, обогащённое компьюте#
ром. В этом случае собственно учебный процесс является
вполне традиционным, но обогащается новыми средствами.
Например, применение учебного языка Logo позволяло лучше
освоить понятия алгоритма, программы, системы команд и т.д.
Среди программ, обеспечивающих такой тип учения, встреча#
лись и встречаются очень сложные. Например, существует мо#
делирующая программа, позволяющая проследить эволюцию
жизни на Земле в зависимости от вариации концентраций раз#
личных химических соединений на её начальном этапе.
К этому же направлению относится применение компью#
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
179
терных энциклопедий на компакт#дисках, электронных слова#
рей и библиотек. Новые возможности даёт обогащение обра#
зовательного процесса возможностью доступа к неограничен#
ным информационным ресурсам сети Интернет. В сочетании
с новыми образовательными технологиями это может изме#
нить лик образования.
• Computer#managed learning — учение под управлением ком#
пьютера. Здесь предлагались программные средства, модели#
рующие работу тьютора. Такие программы руководили учени#
ком: что прочесть, какие задания выполнить, где получить необ#
ходимые ресурсы, в какой форме представить результаты учеб#
ного исследования. Они определяли сроки, темпы и прочие па#
раметры процесса. Таким образом, данный тип программ пред#
назначался для управления самообразованием. Современный
аналог этого направления — правильно сделанные дистантные
учебные курсы.
Рассмотрим такой важный вопрос: какое программное обеспе#
чение может быть использовано на разных этапах урока?
Образовательная деятельность, как было выяснено ранее, со#
стоит из шести элементов:
— организация деятельности,
— изучение нового материала,
— закрепление,
— повторение,
— контроль,
— коррекция.
Повторюсь, что из этих элементов, и только из них (не обяза#
тельно из всех!), строится любой учебный период, в том числе
и минимальный — урок. Разумеется, эти элементы имеют мно#
жество разновидностей. Этапами или элементами урока явля#
ются эти элементы в заданной проектировщиком урока после#
довательности. Поэтому можно и нужно подумать о том, какое
программное обеспечение целесообразно для каждого из этих
элементов. Сразу оговорюсь, что многообразие существующе#
го программного обеспечения столь велико, что полный ответ
на вопрос потребует колоссальных усилий. Я на полноту не
претендую и к ней не стремлюсь.
В.В. Гузеев. Преподавание
180