Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
туры не знал, что такое буриме, но многие ли учителя пользу#
ются им как техническим приёмом в преподавании?
Перефразирование, иная формулировка, другие слова и другой
ракурс могут оказаться принципиально важными. С удовольст#
вием воспроизведу пример, который приводит У. Кэри: «Наш
привычный образ мыслей может скрыть от нас простые истины,
даже если сам по себе этот образ мыслей совершенно прави#
лен. Умножить 1444 на 3888 нам нетрудно, но школьникам
в Древнем Риме умножить MCDXLIV на MMMDCCCLXXXVIII
представлялось задачей, непосильной как для них, так и для их
учителей. Эта задача, если бы её предложили римскому сту#
денту, была бы трудна для него не из#за каких#то внутренних
свойств целых чисел, а исключительно из#за неудобных обо#
значений, придуманных для них людьми» [95].
Очевидно, что этот приём можно приспособить и к другим пред#
метам так же, как и иные приёмы. Использование подобных при#
ёмов помогает поддерживать интерес к предметному содержа#
нию: «Интерес — это мотивы личности, выражающие свойствен#
ную ей направленность на познание определённых объектов или
явлений жизни и определяющую вместе с тем её более или ме#
нее постоянную склонность к каким#либо видам деятельности»
[146; 122]. Именно создание и поддержание интереса — основ#
ная цель большинства приёмов педагогической техники.
Можно придумать десятки вариантов, отражающих конкретные
особенности ситуации, личные интересы и предпочтения учите#
ля, тонкости его отношений с учениками. Как бы детально ни
была описана деятельность учителя в методическом пособии
или технологической карте, невозможно предусмотреть капели
за окном, измученного лица учительницы из#за прихворнувше#
го накануне ребёнка, благосклонно взглянувшей на парня «ко#
ролевы класса» и многих тысяч подобных нюансов. В этих «не#
штатных» ситуациях и проявляется индивидуальное мастерст#
во педагога, реализуемое приёмами педагогической техники
2
.
Хорошая образовательная технология обязательно имеет та#
кую «зону неопределённости».
Глава 8. Модель обучения...
2
Большое количество приёмов, построенных на разном предметном материале,
можно найти в работе: Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образова#
тельной технологии. М.: Народное образование, 2001. (Сер. «Системные осно#
вания образовательной технологии»).
201
9.1. Типология оценочных шкал
С задачами обучения, преподавания тесно связаны задачи по#
лучения информации обратной связи (проблема контроля) и за#
дачи соотнесения реальных результатов образовательного про#
цесса с планировавшимися, с целями (проблема оценки). Вся#
кая оценка предполагает прежде всего диагностику состояния
оцениваемого объекта, которая нуждается в соответствующем
подходе к структуре оценочного акта, инструментарии. Оценка
чего#либо связана с измерением каких#то параметров. В широ#
ком смысле измерение — поиск упорядоченной классифика#
ции. К сегодняшнему дню разработано несколько методов из#
мерения: шкалирование, метод экспертных оценок, тестирова#
ние, контент#анализ [160; 49]. В этом параграфе рассматрива#
ются вопросы, относящиеся к шкале оценок, различные виды
шкал и особенности их применения.
Различают несколько видов оценочных шкал:
Рис. 13
Глава 9. Оценочные шкалы
и инструменты обратной связи
202
Оценочная шкала
Количественная Порядковая
Абсолютная Относительная Дескриптивная Ранговая
Знаковая Аналоговая
Образная Вербальная
Рейтинговая
Кроме того, количественные шкалы могут быть непрерывными
и дискретными. Однако в практике образовательной деятельно#
сти случаи применения непрерывных шкал исключительно ред#
ки
1
, поэтому мы и не станем их обсуждать. Оговоримся также,
что употребляемая нами терминология не обязательно соответ#
ствует принятой в других источниках. В частности, порядковые
дескриптивные шкалы часто называют номинальными.
Рассмотрим подробнее все эти виды шкал.
9.1.1. Количественные шкалы. Планируемые результаты
обучения и образовательные стандарты
С точки зрения теории всякое измерение есть отображение мно#
жества измеряемых объектов в некоторое множество величин.
В.Б. Ольшанский указывает, что ответы «за» или «против» ос#
тавляют мало возможностей для точных расчётов — надо отоб#
разить изучаемое явление на шкале с соответствующими отно#
шениями между числами [125; 110]. Если в качестве множества
величин выступает числовое множество, то говорят о количест#
венной шкале. Таким образом, количественная шкала предназ#
начена для представления оценки числом. Это, например, хоро#
шо всем известная школьная система балльных оценок. Если на#
чало отсчёта не связано с учеником, не зависит от него, а учени#
ку лишь находится соответствующее место на шкале, то говорят
об абсолютной оценочной шкале. Такие шкалы известны с неза#
памятных времён. Типичные инструменты образовательной тех#
нологии — тесты достижений или более привычные нам кон#
трольные работы — нацелены как раз на идентификацию состо#
яния ученика по абсолютной количественной шкале.
«Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили
титанические, не свойственные для себя усилия над выполне#
нием задания. И в подобной ситуации их результат может ка#
заться всем ниже, чем результат отличника, обладающего пре#
восходной памятью и способностью без особых усилий осваи#
вать материал. Именно тут и возникает впечатление о неспра#
ведливости оценок учителя» [61; 66].
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
1
Это просто осторожный речевой оборот. Мне никогда и нигде не приходилось
ни видеть, ни слышать, ни читать о применении таких оценочных шкал в со#
циально#гуманитарной области.
203
Особенно остро встаёт эта проблема при обучении подростков.
Чувство самоидентичности у подростка получает новое психо#
логическое качество — это непосредственное ощущение и ре#
флексия внутреннего опыта. Подросток становится скрытным
и со взрослыми, и со сверстниками. Глубинное «Я» не может
быть описано его носителем в рациональных терминах — все#
гда остаётся что#то, не поддающееся определению. Оно вос#
принимается подростком как интимная субстанция, таинство
души. Подросток оберегает это таинство в себе — гарантию
ощущения своей автономности, индивидуальности, самоценно#
сти. Риск самораскрытия состоит в потенциальной возможнос#
ти других вторгнуться в глубинное «Я» и выражается в опасно#
сти внешней оценки. Особенно остро воспринимается всякая
негативная оценка [107; 50].
В таких ситуациях абсолютная шкала входит в противоречие
с соображениями педагогического плана и, возможно, требует#
ся переход к относительной шкале. Относительная шкала пред#
полагает сравнение текущего состояния ученика с его же со#
стоянием некоторое время назад. Следовательно, относитель#
ная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает
его изменение, развитие. «Переход к универсальной мере ус#
пешности — темпу роста в качестве сравниваемого критерия
в преподавании всех школьных дисциплин способен сам по се#
бе совершить коренной поворот к проективной педагогике от
профилактическо#коррекционной, которая негласно царствует
в российской школе» [94; 22].
Однако при такой шкале нередко ученик, получивший плохую
отметку за свой ответ, может утверждать, что она низкая пото#
му, что учитель его не любит. А учитель утверждает, что он ста#
вит отметки соответственно предъявленному уровню знаний,
независимо от отношений с учащимися. Иначе говоря, мы стал#
киваемся с ситуацией, когда ученик воспринимает выставление
отметки как средство реализации отношения к нему, тогда как
учитель рассматривает выставление отметки сугубо в рамках
деловых отношений [87; 21]. Впрочем, нередки ситуации, когда
учитель подсознательно оказывается предубеждённым.
В большинстве случаев эта предубеждённость формируется
под воздействием информации о предыдущей успешности
ученика. Это приводит к возникновению в сознании учи#
В.В. Гузеев. Преподавание
204
теля психологической установки, оказывающей очень сильное
влияние на оценочную деятельность педагога.
Эксперимент, проведённый психологами, подтвердил предпо#
ложение, что тенденциозное отношение к детям может влиять
на оценки педагогов успешности обучения учащихся и, в це#
лом, на процесс их развития. Экспериментаторы измеряли
в школе интеллект учащихся. Педагоги попросили, чтобы им
сообщили результаты исследований. Экспериментаторы вы#
брали по списку в случайном порядке фамилии учащихся и со#
общили в школу, что это самые умные из всех обследуемых.
Отношение педагогов к учащимся изменилось. Сознательно
или подсознательно они стали относиться к ним, как к способ#
ным учащимся, больше уделять им внимания, поощрять. Экспе#
риментаторы через несколько месяцев повторно провели об#
следование учащихся. Успеваемость названных учащихся по#
высилась по сравнению с другими учащимися и — что очень
важно — данные по объективным тестам измерения интеллек#
та возросли. Таким образом, отношение педагогов к учащим#
ся влияет на процесс их оценивания. При позитивном отноше#
нии учащиеся выглядят как более успешные по сравнению
с другими, к которым педагог относится менее позитивно [83;
185–186].
Если языком представления планируемых результатов обуче#
ния являются конкретные умения, представленные системами
типовых задач (заданий), то абсолютная количественная шкала
строится очень просто: умеет ученик безошибочно выполнять
задания из такого#то набора — такая#то оценка, из другого —
иная. На этой же основе может быть выстроена и относитель#
ная шкала: за такой#то период времени ученик научился делать
то#то — такая оценка, а ещё то#то — вот такая, но она может
оказаться для каждого ученика своей. Это позволяет нивелиро#
вать воздействие на учителя его психологической установки.
Но, будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная
шкала, тем не менее, очень конфликтогенна в условиях совме#
стного обучения группы детей. «Нередко весь класс утвержда#
ет, что оценка, объявленная учителем, не соответствует качест#
ву и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий.
Что в других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит
оценку выше. Конфликт в связи с этим во многом зависит
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
205
от реакции учителя и от мастерства, надёжности, открытости
критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания
и умения...» [61; 79–80].
Рассмотрим теперь систему оценивания результатов обучения,
причём сузим задачу до рассмотрения информационной функ#
ции этой системы. Сложившаяся фактически в России четырёх#
балльная система была удобна для единого содержания обра#
зования, единой и единообразной школы и вообще для тотали#
тарной системы управления развитием общества. В новых ус#
ловиях признана необходимой множественность как типов об#
разовательных учреждений, так и вариативность программ.
А тогда ясно, что теперь, при разном содержании в разных
классах одного и того же предмета, одна и та же оценка может
нести о разных учениках совершенно различную информацию:
оценка «удовлетворительно» при общекультурном содержании
курса далеко не эквивалентна такой же оценке при содержании
профессиональном или прикладном [39; 42–47]. Поскольку «из#
вестно, что количественная педагогическая оценка имеет
смысл и ценность только тогда, когда за ней подразумевается
основанная на ней качественная оценка объекта познания
и преобразования» [56; 219], то в оценке надо как#то отразить
и профиль обучения — это совсем новая задача.
В рамках уже каким#то образом отобранного содержания базой
шкалы оценок может служить уровневая градация по степени до#
стижения того или иного уровня планируемых результатов обуче#
ния или овладения содержанием. При согласии с таким подхо#
дом следует пойти дальше и теперь спроецировать эту шкалу
уровней на три профиля содержания образования. Получим не#
что подобное матрице, изображённой на следующей таблице:
В.В. Гузеев. Преподавание
206
Уровни
планируемых
результатов
обучения
Профили содержания
Общекультур
ный
Прикладной Профессио
нальный
123
Минимальный
456
Общий
789
Продвинутый
Представленные в клетках матрицы числа можно, вообще го#
воря, рассматривать как десятибалльную абсолютную шкалу
оценок при многоуровневом и многопрофильном обучении.
По одному взгляду на проставленную в документе об образо#
вании оценку по предмету сразу можно будет судить, какое со#
держание и как усвоено выпускником средней школы. Однако
здесь мы выходим на необъятный круг вопросов, к решению
которых трудно подступиться не только отдельным школам,
но и целым крупным регионам, обладающим достаточной ав#
тономией в области образования. Ведь совершенно ясно, что
переход на такую шкалу оценок возможен только в масштабах
всего государства, — например, эту систему должны ещё при#
знать вузы!
Далее мы непосредственно выходим на проблему образова#
тельных стандартов — государственного выражения планируе#
мых результатов обучения граждан по всем профилям и уров#
ням. Совершенствование федеральных и создание региональ#
ных стандартов образования повлечёт за собой выделение об#
щепризнанных образовательных инвариантов, а следователь#
но, и возможность создания национальных и региональных те#
стов, подобных существующим во многих других странах. Это
можно считать одним из магистральных направлений развития
образовательных систем в России, однако важно не повторить
тех ошибок, через которые прошел остальной мир. Отдельные
образовательные системы и даже учреждения могут пойти по
пути создания своих собственных стандартов и разработки вну#
тренних тестов. Их использование для промежуточного контро#
ля как раз и разрешено соответствующей статьей Закона «Об
образовании». Достойным образцом может служить американ#
ский тест на готовность к получению высшего образования SAT
(Scholastic Aptitude Test) — один из лучших в мире примеров аб#
солютной количественной шкалы.
Использование абсолютных шкал целесообразно для контро#
ля итоговых результатов некоторого учебного периода. Учи#
тель не должен забывать, что познание есть процесс, оно рас#
тянуто во времени, связано с этапами. Подвергать оценке
баллом то, что находится ещё в стадии становления, что бу#
дет изменяться, уточняться в дальнейшем при усвоении но#
вых знаний, психологически неоправданно [63; 16].
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
207
Для контроля внутри процесса более подходящей оказывает#
ся относительная шкала.
Балльные шкалы, как сегодня стало ясно, являются едва ли не
самыми плохими из всех возможных. Однако их применение ос#
вящено многовековой традицией, поэтому оценочные шкалы
этого типа применяются в большинстве стран мира.
Примеры:
1–3: Непал;
1–4: Испания, Китай, Чехия;
2–5: Россия;
1–5: Австрия, Великобритания, Иран, Латвия, Монголия;
1–6: Австралия, Болгария (в обратном порядке), Германия,
Польша;
0–10: Аргентина, Греция, Мексика, Нидерланды, США, Турция;
1–10: Беларусь (основана на пяти уровнях достижений, однако
при оценке предлагается подсчитывать количество ошибок
в ответе — существенных и несущественных, либо процент вы#
полнения практического задания); Украина (чётные);
0–12: Уругвай;
1–13: Дания;
1–15: Алжир, Марокко, Тунис;
1–20: Венесуэла, Бельгия, Португалия, Франция;
1–30: Италия;
0–100: Израиль, Индия, Ирак, Пакистан, Сирия, США, Египет,
Япония.
В ряде стран, как легко заметить, применяются одновременно
несколько шкал (Иран, Мексика, США). Это говорит о комбини#
ровании абсолютной и относительной систем.
9.1.2. Порядковые шкалы. «Безоценочное» обучение
В слабо структурированных областях — таких, как искусство
или, скажем, личностное развитие — чаще используются по#
рядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект
сравнивается с подобными объектами. Если множеством вели#
чин является само данное множество, то речь идёт о его упоря#
дочивании, иерархизации. Если же измеряемое множество
отображается в другое, то априори предполагается, что
В.В. Гузеев. Преподавание
208
это второе множество упорядочено, и иерархия в нём известна.
В обоих случаях сравнение производится обычно экспертным
путём. Экспертом «... называют специалиста в некоторой обла#
сти, суждения и умозаключения которого в этой области обла#
дают высокой степенью достоверности» [155; 155].
Таким образом, экспертная оценка образовательных результа#
тов всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядо#
чивании измеряемых объектов по какому#то набору признаков
(критериев). Этот способ распространён в западных системах
образования и когда#то широко применялся в России. Все зна#
ют, что Владимир Ульянов закончил гимназию первым учени#
ком, хотя и не имел высших баллов по всем предметам: он был
первым и лучшим в данной гимназии, но это не значит, что
в других гимназиях не было учеников более умных и талантли#
вых, чем он. Такой вариант оценочной шкалы называется ран#
говым: каждому объекту присваивается номер, ранг в иерар#
хии. Типичные, самые очевидные примеры ранговых шкал —
система воинских званий или система должностей на универси#
тетской кафедре.
Частный случай ранговой шкалы — набирающая всё большую
популярность рейтинговая система. «Рейтинговая система име#
ет давние традиции в культуре российской школы. При исполь#
зовании этой системы четвертные оценки выставляются не тра#
диционным методом, когда возникают устойчивые группы «тро#
ечников», «хорошистов», «отличников», а путём составления
общего списка класса, в котором в начале списка идут наилуч#
шие, в конце — неудачники. При этом у ученика возникает
вполне оправданное ощущение, что ему нужно совсем не так
уж много усилий, чтобы передвинуться с 16#го места на 15#е,
и успех вполне возможен. Усилия же, необходимые для того,
чтобы из «троечника» стать «хорошистом», могут не без осно#
вания показаться ему неоправданно значительными. Несмотря
на то, что данная система имеет свои «плюсы» и «минусы», она
представляется вполне приемлемой для решения поставлен#
ной задачи» [164; 91].
Из этой цитаты видно, в частности, что рейтинговую и ранговую
системы иногда и вовсе не различают. Рейтинговая система
по ряду признаков имеет большое сходство с количествен#
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
209
ной шкалой, но, что очень важно, таковой не является. Рей#
тинг — это действительно число. Но получается оно либо путём
опроса субъективных мнений экспертов, как рейтинги музы#
кальных хитов или политических деятелей, либо путём набора
очков (пунктов, баллов). Ответил ученик правильно на уроке —
получил очко, написал реферат — ещё пару сотен очков, сдал
зачёт — ещё сотню, помог товарищу — ещё несколько и так да#
лее. В конце учебного периода все очки, набранные учеником,
суммируются и получается его рейтинг. После этого множество
учеников можно ранжировать, упорядочив его по возрастанию
рейтингов. В ряде школ и вузов подобная рейтинговая система
промежуточных оценок уже применяется, но, видимо, из#за
вполне оправданной осторожности она всё#таки привязана
к традиционной балльной.
Недостаток рейтинговой системы виден невооружённым гла#
зом: количество очков за то или иное учебное достижение на#
значается экспертным способом и может сильно варьироваться
от школы к школе, отражая в своей произвольности вкусы
и пристрастия, сложившиеся в разных педагогических коллек#
тивах. Тем не менее несмотря на технический и научный про#
гресс, совершенствование самых разнообразных исследова#
тельских процедур, роль экспертизы неуклонно растёт. Можно
говорить даже о своеобразном ренессансе экспертных мето#
дов. В развитых странах экспертиза стала неотъемлемой час#
тью исследований во многих сферах жизни, особенно в соци#
альной. Это связано с развенчанием иллюзий относительно
возможностей всеобщей алгоритмизации в области измерений
и принятия решений, а также с постоянным ростом сложности
во всех сферах человеческой жизни, увеличением зон неопре#
делённости и неоднозначности. В будущем нас ожидает, види#
мо, усиление неопределённости, а соответственно — и усиле#
ние значимости экспертиз [15; 182].
Хорошо известен и другой тип порядковых шкал — дескриптив#
ные, то есть описательные. Они характерны тем, что объект,
с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же
множеству, что и измеряемый, но замаскирован, завуалирован,
как бы скрыт. Знакомая дескриптивная шкала — это описание
знаковой системой. Очевидная знаковая система — язык,
менее очевидная — образная, в том числе графические
В.В. Гузеев. Преподавание
210