Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
Организация деятельности. Программы составления распи#
саний, конструкторы уроков и учебных курсов, программы#тью#
торы и прочие им подобные можно условно отнести к этому
разделу, хотя реально они используются не на уроке, а вне его.
Изучение нового материала. Стали традицией «обучающие
программы» и демонстрационные средства. В последнее время
получили распространение мультимедийные и видеопрезента#
ции, которые, строго говоря, не относятся к ПО, но иной раз при
автономной работе очень похожи на настоящие программы.
Особая тема — использование информационных ресурсов Ин#
тернет и коммуникационных возможностей Сети.
Закрепление. Оправдывают себя программы#тренажёры для
уровня, соответствующего образовательному стандарту.
Для более высоких уровней применимы такие программы, ис#
пользуя которые ученики выполняют содержательную часть за#
дач (нахождение идеи решения, различных вариантов, взаимо#
связей с другими задачами и так далее), а техническую (расчё#
ты, построения, преобразования и прочее) делают машины.
Следовательно, применяются программы#исполнители, имита#
ционные и моделирующие программы, базы данных, электрон#
ные таблицы, текстовые процессоры и графические редакторы,
а также другие программы, свойственные производственным
применениям ЭВМ. Ещё важнее оказывается применение тех#
нического комплекса из видео, компьютеров и телекоммуника#
ций. Этот интересный вопрос я опущу, так как он требует глубо#
кого и детального рассмотрения.
Повторение. Пригодны почти все программы, применяемые
для изучения нового материала. Кроме того, хороши всевоз#
можные компьютерные энциклопедии, словари и справочники,
в том числе — онлайновые.
Контроль. Контролирующие программы и тесты. Особенно
ценны те из них, которые осуществляют контроль по ключевым
словам и, тем более, которые способны анализировать свобод#
но конструируемый ответ. К сожалению, такие программы ба#
зируются на искусственном интеллекте, крайне трудоёмки в со#
здании, а потому и непривлекательны для разработчиков из#за
финансовой скудости отечественного образовательного
рынка.
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
181
Коррекция. Здесь применяются только специализированные
программы, и то очень осторожно, поскольку коррекция боль#
ше, чем любой другой элемент образовательного процесса,
требует индивидуального подхода, недоступного существую#
щему программному обеспечению (оставлю в стороне всякого
рода псевдодифференциацию, реализуемую некоторыми про#
граммами).
Все передовые школы, учителя, родители бросились осваивать
новые возможности. Эти возможности поистине безграничны.
В теории. А на практике «перемещение вниз по возрасту учени#
ков масштабов применения новых технологий приводит по су#
ществу к замене других технологий. В этом случае ученики ис#
пользуют новые технологии, чтобы копировать действия, кото#
рые они имели обыкновение делать раньше без этих техноло#
гий. Мой друг рассказывал о группе учеников третьего класса,
делавших валентинки с применением текстового процессора.
Раньше они использовали бы цветную бумагу, ножницы, клей
и маркеры. Маркеры доставляли им большое удовольствие,
да и процесс склеивания часто оказывался увлекательным. Де#
ти, вероятно, получали немало радости «старым проверенным
путём». Замена ножниц, маркеров и клея компьютерной про#
граммой ничего им не дала. Дети не стали больше и лучше
учиться, а время часто пропадает впустую» [190].
Мы наблюдаем, таким образом, давно и хорошо известный эф#
фект: новые средства дают реальную эффективность только
тогда, когда они позволяют решать по#настоящему новые зада#
чи. Просто перенос на новую техническую основу старых техно#
логий обучения никакой серьёзной пользы не приносит. Неред#
ко получается наоборот: трудности в освоении новых средств
оказываются неоправданно велики, а эффект их применения
неожиданно низок.
«Удивительно: существенный процент преподавателей исполь#
зует компьютерные технологии для своих личных потребнос#
тей, но не применяет их в классах. Почему так получается, что
многие преподаватели считают компьютерные технологии по#
лезными непосредственно, но не несут этого понимания своим
ученикам? Возможно, потому, что это — концептуально
трудная вещь, и преподавателям не дают достаточно вре#
В.В. Гузеев. Преподавание
182
мени и возможностей, чтобы научиться делать это хорошо.
С другой стороны, многие преподаватели понимают это на соб#
ственном опыте и без специального обучения. Они могут не#
прерывно переоценивать методы своей работы, делая это с вы#
сокой степенью терпимости к возможному риску, допускают
ошибки, но понимают, что информационные технологии обес#
печивают большой потенциал для улучшения качества обуче#
ния, и привыкают к необходимости постигать неведомое ради
улучшения результатов своей деятельности» [190].
Возможно, главная проблема, из#за которой компьютеры не оп#
равдали возлагавшихся на них надежд, состояла в том, что ред#
ко удавалось найти общий язык педагогам и психологам с про#
граммистами и дизайнерами. Первые, совершенно не представ#
ляя себе ни истинных возможностей компьютеров, ни особенно#
стей программного управления ими, да и частенько обладая
очень скудной фантазией, писали очень плохие сценарии, по су#
ти повторявшие докомпьютерные алгоритмы педагогической де#
ятельности, только лишённые аффективной составляющей. Вто#
рые, умея заставить компьютер чуть ли не петь и плясать, совсем
не ориентировались в методиках преподавания, а потому копи#
ровали в алгоритмах «обучающих» программ свои собственные
опыты ученичества, во многих случаях не слишком успешные.
В итоге всех рассогласований оказалось, что успешные образцы
программ педагогического назначения единичны, а рынок зава#
лен околопедагогическими суррогатами в ярких фантиках. Когда
ученик, никак не справляющийся с простой задачкой, в двадца#
тый раз видел или слышал фразу «Неверно. Попробуй ещё раз»,
он оказывался на грани помешательства.
Выход из тупика тогда увидели в том, чтобы разделить работу
программистов и педагогов. Программисты должны были обес#
печить технологическую среду, а педагоги — воспользоваться
ею для своих целей. Появилось целое семейство всевозмож#
ных оболочек и технологических систем: конструкторы уроков,
конструкторы учебных курсов, оболочки систем тестирования
и так далее. Во второй половине 80#х годов много усилий было
затрачено на распространение конструктора уроков «Радуга»,
созданного в университете, который тогда назывался МГПИ
им. В.И. Ленина, поэтому многие, возможно, знают, как уст#
роены такого рода программные комплексы.
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
183
В настоящее время на российском рынке представлено боль#
шое количество инструментальных систем для создания муль#
тимедийных учебных курсов под управлением операционной
системы Windows. Среди них можно выделить следующие сис#
темы
2
:
• инструментальные пакеты компании «Униар»: дизайнер кур#
сов «УНИАР#Продюсер 2002» и конструктор курсов и тестов
«УНИАР#Билдер 2002». Эти продукты можно приобрести в ком#
пании «УНИАР»;
• пакет eLearning Office компании «ГиперМетод», предназна#
ченный для преподавателей высших и средних учебных заведе#
ний. Входящие в пакет компоненты позволяют быстро создать
электронный учебник и сформировать учебный курс, содержа#
щий разделы «Лекции», «Словарь» и «Тесты»;
• продукт для профессиональных разработчиков учебных кур#
сов для Интернета, локальных сетей или записи на CD#ROM
Asymetrix ToolBook IITM Instructor компании Quarta Technologies.
Наконец, при создании компьютерных уроков для младших
школьников можно воспользоваться программой «Радуга
в компьютере», работающей под управлением среды DOS (раз#
работчики: Калининградский государственный университет,
ЦНИТ, В.И. Варченко).
Из активно продвигаемых на рынок в последнее время отечест#
венных разработок заслуживает упоминания пакет «КМ#шко#
ла» компании «Кирилл и Мефодий» потому, что идеология его
создателей — адекватная иллюстрация к понятию «подсадить
на иглу».
Вскоре, однако, обнаружилось, что этими и подобными им про#
граммами мало кто пользуется. Для большинства действующих
педагогов проблема состоит не в том, чтобы структурировать
или красиво расположить учебный материал (тексты, иллюст#
рации, вопросы и тому подобное), а в том, чтобы его найти, про#
анализировать и отобрать. Проделав эту серьёзную работу экс#
пертного уровня, ни один уважающий себя педагог#практик не
станет запихивать такое богатство в скудную и глуповатую
В.В. Гузеев. Преподавание
2
Информация предоставлена А.В. Рафаевой.
184
электронную оболочку, чтобы ученик получил всё это, уткнув#
шись в экран монитора, а предпочтёт блеснуть на уроке сам.
Когда это стало абсолютно ясно всем, кто имел отношение
к разработке компьютерных средств обучения, цикл замкнулся:
вновь стали создаваться содержательно богатые продукты вро#
де электронных энциклопедий или мультимедийных учебных
курсов. Но при этом резко возросла сложность программных
систем, а с ней — и требования к уровню квалификации про#
граммистов. Вновь потерялся общий язык между ними и педа#
гогами и ситуация вернулась на исходный рубеж. Сейчас мы
наблюдаем очередной цикл в связи с освоением интернет#тех#
нологий, но об этом поговорим в следующем параграфе.
Положение дел прекрасно осветил британский профессор
Д. Сивитер: «Программирование умерло — да здравствует про#
граммирование! Любопытный циклический процесс повторяет#
ся раз за разом в каждой новой нише компьютерной индустрии.
Сначала усиленно привлекаются практики для разработки вы#
сокотехничного программного обеспечения средствами низко#
го уровня. Затем создаются инструментальные средства высо#
кого уровня, которые как будто призваны оградить практиков от
запутанных лабиринтов кодирования. Далее следует волна оп#
тимизма, состоящего в ожидании, что мастерство программи#
рования станет излишним, и целые поколения технически ме#
нее квалифицированных людей смогут влиться в процесс на
содержательном уровне. Ирония судьбы, конечно, в том, что
программисты быстро находят ещё более изощрённые уловки,
чтобы заставить практиков поверить, будто их ожидания можно
удовлетворить только такими программными продуктами, кото#
рые вновь требуют высокотехничного участия профессионалов
кодирования. Этот цикл имел место во многих областях ком#
пьютеризации образования, начиная с создания и использова#
ния мультимедийных авторских средств высокого уровня для
применения в целях образования и кончая совсем недавно
средствами для разработки web#страниц. По сути, последнее
даже проще для непрограммистов, чем инновационные разра#
ботки, которыми они баловались раньше, но всегда ведь нахо#
дится кто#то, кто раздвинет границы и на небывалую высоту
воздвигнет ожидания. Посему, чтобы создать нынешний (ар#
хисложный!) интерактивный образовательный продукт,
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
185
опять потребуется высокое мастерство программистов, и я бе#
зо всякого риска ошибиться могу предсказать, что так будет
ещё не одно десятилетие» [206].
Но будет ли толк? Дело в том, что подавляющее большинство
разработчиков компьютерной поддержки обучения недооцени#
вает организационную сторону вопроса. Неявно или открыто
предполагается, что ученик сидит с компьютером один на один,
или занятие проходит в классе, где число компьютеров равно
числу учеников. Учитель за спиной может не учитываться, а мо#
жет предполагаться сидящим за учительским компьютером, ко#
торый служит сервером локальной сети класса. Однако в ре#
альной образовательной практике такие ситуации почти не
встречаются (за исключением обучения информатике): обычно
учеников больше, чем компьютеров. Как в этой ситуации орга#
низовать урок и управлять им? Похоже, кроме меня, этим никто
и не занимался.
Безусловный плюс компьютерной поддержки обучения состоит
в том, что «похоже, компьютеры придают большую гибкость ге#
терогенным классам, позволяя отдельным ученикам продви#
гаться в соответствии с их возможностями независимо от ос#
тального класса» [204]. Но тут возникает второй вопрос: что
должен делать учитель, если все ученики автономно работают
за компьютерами? Всякого рода заклинания, что учитель будет
подходить к ученикам, консультировать, помогать, контролиро#
вать, отвечать на вопросы, бессмысленны. Практически все из#
вестные программы, созданные для обучения с компьютерами,
никакой роли учителю не предусматривают, кроме позиции ло#
кального сетевого администратора. Но это уже не учительская
функция, а, скорее, менеджерская.
И всё#таки не следует забывать, что развитие сложных систем
обучения, базирующихся на компьютерных технологиях, нахо#
дится ещё во младенчестве. Но даже при этом их эффектив#
ность начинает сравниваться с эффективностью методов инди#
видуального обучения. Неудивительно, что компьютер начина#
ет превосходить все другие средства, когда нужно обеспечить,
например, имитационное моделирование. «Несомненно, мы
вскоре увидим компьютер, со знанием дела имитирующий не#
посредственное человеческое общение, благополучно
В.В. Гузеев. Преподавание
186
справляясь с тем, что известно специалистам как тест Тьюрин#
га» [207].
«А учителя, что будет с ними? Учителя будут необходимы все#
гда. Их роль, несомненно, изменится; она может даже стать бо#
лее благодарной. И, конечно, учителя обязательно будут ис#
пользовать новую технологию. Они всегда это делали: слово,
написанное на доске или в книге, представляет технологию, ко#
торая так внедрилась в учебный процесс, что мы едва ли осо#
знаём её присутствие. Новые технологии, вроде обучающих си#
стем искусственного интеллекта, ещё только появляются.
Но скоро и они станут настолько же повсеместными и так же
полно внедрёнными в образовательный контекст, что не будут
замечаться, подобно тому, как сегодня вряд ли письменная
речь ощущается в качестве какой#то внедрённой технологии»
[207]. Но эта будущая естественность и незаметность потребу#
ет ещё титанических усилий исследователей, разработчиков
и технологов образовательного процесса.
7.2.2. Глобальные сети (Интернет)
7.2.2.1. Постановка вопроса
Попытки использовать ИКТ в образовании теперь повсемест#
ны. Едва ли найдётся учреждение без хоть какого#то опыта,
и едва ли отыщется национальное правительство, которое бы
не сделало заявления о необходимости школам/коллед#
жам/университетам войти «в информационный век». Вложения
средств в отдельных учреждениях иногда существенны, но да#
же в этих случаях их доля редко составляет больше одного#
двух процентов всех расходов, а обычно — гораздо меньше.
Проблема состоит в том, что деньги для развития всегда прихо#
дится искать в дополнительных к обычным бюджетным статьям
источниках, которые и так уже на грани исчерпания, в то время
как любые выгоды (в терминах эффективности обучения) могут
проявиться лишь через годы. В отличие от частной промышлен#
ности, общественный сектор образования не может заимство#
вать средства или брать кредиты, чтобы увеличить требуемые
инвестиции. Однако деньги — не единственная проблема,
а возможно, даже не центральная проблема в распростра#
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
187
нении информационных технологий. Главная проблема лежит
в переходе от накопления единичных примеров и оптимистиче#
ских увещеваний к регулярному, повседневному использова#
нию ИКТ во всех элементах учебного процесса [203].
Многие возразят против предложения сделать технологичес#
кую и информационную компетентность предметом аттестации
или лицензирования учителей, ссылаясь, возможно, на то, что
такие решения являются чрезмерно принудительными. Конеч#
но, есть основания так думать. Кажется прискорбным и груст#
ным, что вообще можно было дойти до предложения столь
крайних мер. Но столь же грустно видеть по всей стране ком#
пьютерные классы и учебные кабинеты, в которых компьютеры
и другие новые технологии остаются холодными, тёмными и ти#
хими большую часть дня, потому что очень многие учителя воз#
двигли перед собой стены и наложили свои персональные вето
на овладение этими технологиями. В то время как почти каждая
школа, имеющая компьютеры, жалуется, что их слишком мало,
многие из тех же самых школ используют имеющиеся машины
меньше половины дня. Наиболее проигравшие в этой ситуа#
ции — школьники, которые должны овладеть информационной
и технологической грамотностью, чтобы быть эффективными
гражданами и работниками в новом столетии. Если Тоффлер
прав в его утверждении, что здоровье, изобилие и влияние бу#
дет притекать к тем народам, которые лучше проделают рабо#
ту по созданию широкого слоя информационно грамотных ра#
ботников умственного труда, то реформирование школ и быст#
рое повышение профессионального качества учителей — жиз#
ненно важный национальный интерес [200].
7.2.2.2. Образование через Интернет
Среди различных направлений применения информационных
технологий в образовании очень большую роль отводят разви#
тию и расширению открытого образования, особенно, — с ис#
пользованием сети Интернет. «Наиболее перспективной моде#
лью открытого обучения является дистанционное (дистантное)
3
обучение (англ. distant education, distant learning).
В.В. Гузеев. Преподавание
3
Термин ещё не устоялся: встречаются оба варианта.
188
Учитывая географические особенности России, труднодоступ#
ность отдельных регионов, недостаточную транспортную связь,
неадекватную запросам граждан сеть образовательных учреж#
дений, дистанционное обучение является универсальным сред#
ством профессионального обучения, переподготовки и повы#
шения квалификации в системах начального, среднего, высше#
го и дополнительного образования» [51]. В нём видят возмож#
ности повышения доступности и качества массового образова#
ния. Дистантное образование всё чаще объявляют новой обра#
зовательной технологией, призванной разрешить многие нако#
пившиеся проблемы. Но каждый раз, когда обнаруживается но#
вая панацея для болячек образования, за шумихой и неразбе#
рихой последует поиск виноватых, наказание невиновных и на#
граждение непричастных
4
. Пока до этого не дошло, разберём#
ся, что же нового привносит дистантное образование в образо#
вательную технологию, где в этом обширном лесу место для
столь лелеемого ныне деревца. Прежде всего, поищем ответ на
вопрос, является ли действительно «дистант»
5
новой образова#
тельной технологией.
Существует официальная точка зрения на дистантное образо#
вание, зафиксированная в государственной «Методике...»:
«Дистанционное обучение обеспечивается применением сово#
купности образовательных технологий, при которых целена#
правленное опосредованное взаимодействие обучающегося
и преподавателя осуществляется независимо от места их на#
хождения и распределения во времени на основе педагогичес#
ки организованных информационных технологий, прежде всего
с использованием средств телекоммуникации». При этом «ос#
новными дистанционными образовательными технологиями яв#
ляются кейсовая технология, Интернет#технология, телекомму#
никационная технология. Допускается сочетание основных ви#
дов технологий» [110]. Из этого текста видно, что дистанцион#
ное обучение не является образовательной технологией, по#
скольку само обеспечивается группой образовательных техно#
логий.
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
4
Об этих пяти стадиях любого процесса в России я ещё студентом узнал от Олега
Константиновича Романова.
5
Я буду часто для краткости использовать этот жаргонизм англоязычного про#
исхождения. Следствием этого же происхождения является термин «дистант#
ное обучение».
189
«С моей точки зрения, дистанционной следует считать такую
форму обучения, при которой преподаватели и обучаемые на#
ходятся на расстоянии (дистанции) друг от друга, но благодаря
использованию интернета, электронной почты, видеоконферен#
ций и т.п. обеспечивается качество и интенсивность коммуни#
кации, сопоставимые с дневной формой обучения», — утверж#
дает А.В. Лебедев. Таким образом, сопоставление двух опреде#
лений позволяет заключить, что дистанционное образование
является формой, а не технологией.
Остаётся вопрос — формой чего? Понятие формы обучения
в современной дидактике размыто и не отличается определён#
ностью. Я в своих работах даю ему строгое определение [12],
под которое дистанционное обучение не подводится. Зато нам
известны формы получения образования: дневная, вечерняя,
заочная. Приведённые выше определения дистанционного обу#
чения позволяют отнести его именно к этой категории. Это не
разновидность заочного обучения, хотя внешне на него похоже.
Именно сопоставимость его с дневным не позволяет такое
отождествление. Следовательно, дистанционное обучение —
особая, новая форма получения образования.
Иногда одни и те же образовательные технологии могут быть
реализованы контактным способом (в непосредственном обще#
нии преподавателя и учащихся) и бесконтактным (общение
преподавателя с учащимися опосредствовано некоторой —
возможно, технической — средой). Но существуют технологии,
которые не столь универсальны. Например, Интегральная об#
разовательная технология возможна только при контактном
обучении. Напротив, модульная технология применима в обоих
вариантах.
Более широким и развитым вариантом форм образования яв#
ляется открытое образование, для которого дистанционное
оказывается в некоторой мере частным случаем. «Открытое
обучение является частью авангардной педагогики. В её рам#
ках разрабатываются и проверяются педагогические идеи и ин#
новации, значительно отличающиеся от общепринятых и допу#
скаемых в сфере образования, отражающие стремление части
педагогов к поиску новой парадигмы профессионального
обучения. Авангардная педагогика намного опережает
В.В. Гузеев. Преподавание
190