Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
время, предлагая коренную и принципиальную перестройку
в сфере теоретической и практической педагогики, позволяет
предвидеть и прогнозировать развитие образовательных сис#
тем на много лет вперёд» [51; 19].
7.2.2.3. Интернет для образования
«Если вы посмотрите журналы или тезисы конференций в об#
ласти образовательной технологии за последние десять или
около того лет, вы сможете обнаружить сообщения о сотнях
проектов, которые были призваны внести вклад в разработку
или совершенствование электронных ресурсов для поддержки
образования. Люди, занятые в этих проектах, могут законно
гордиться своими коллективными достижениями в попытках
решить самые вызывающие проблемы, но, несмотря на это,
с точки зрения конечного пользователя всё, что мы имеем, —
это грандиозный список неудач. Большинство учащихся, как
и большинство преподавателей, всё ещё рассматривают рабо#
ту с электронными образовательными ресурсами как пустую
трату времени» [206].
Нечто подобное наблюдается и в использовании новых техниче#
ских возможностей. Крис О'Хаган [203] рассказывает о Карин
Норум, которая была просто потрясена своей встречей с новой
технологией, когда её обязали провести целый учебный курс
с невидимой аудиторией посредством оборудования для видео#
конференций: «Ежемесячные дистантные монологи вновь на#
помнили мне, что обучение — социальный процесс. В то время
как вполне возможно действительно сформировать виртуальные
сообщества учеников, видно, что это совсем не те сообщества,
с которыми мы умеем работать». Хотя техническая среда, в кото#
рой её попросили работать, могла быть обустроена лучше, чтобы
позволить преподавателю чувствовать себя ближе к обучаемым,
этот рассказ лишний раз подтверждает, что новая технология,
новые средства обучения будут неизбежно требовать от учите#
лей приобретения и развития новых навыков, и далеко не все бу#
дут чувствовать себя во всех отношениях «в своей тарелке» да#
же после соответствующего обучения.
Опыт Норум говорит, что первый вопрос, который должны
будут задать учителя, — это: «Как новые средства помо#
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
191
гут мне, учителю, лучше сыграть мою роль?». И тогда кому#то
асинхронная компьютерная конференц#связь расширит грани#
цы мастерства в качестве наставника, понимающего все осо#
бенности позиции «слушателя», а другому, может быть, — бо#
лее креативному, поднаторевшему в организации групповой
проектной работы или проблемного обучения, больше новых
возможностей предоставят Интернет или средства мультиме#
диа. Могло бы даже получиться, что кто#то преодолеет свои
слабые места: нудный лектор, которому было безумно трудно
говорить живо и непринуждённо, и тем более, — что#то изобра#
зить в лицах, вдруг обнаружит, что в силах сделать по этому же
материалу волнующую и увлекательную компьютерную презен#
тацию.
Новые технологии уже сейчас являются достоянием не только
отдельных людей, но и целых коллективов. В Школе Ривер Окс
в Оквилле (Канада, провинция Онтарио) уже произошли те со#
бытия, которые в скором времени произойдут во всех школах.
Это начальная школа, созданная с чётким представлением то#
го, как она может помочь своим учащимся уверенно войти в эру
мгновенно доступной информации. Любой ученик любого клас#
са имеет доступ к общей школьной компьютерной сети. Ком#
пакт#диски являются частью повседневной жизни. В школе да#
же нет энциклопедии, изданной на бумаге. Вся её огромная
библиотека хранится на интерактивных видеодисках и CD#
ROMах, которые мгновенно становятся доступны каждому уча#
щемуся школы и предоставляют информацию в самой разнооб#
разной форме: иллюстрации и описания фактов могут быть
скомбинированы для печати, фотографии объединяются с тек#
стовой информацией. Каждый ученик школы уже является про#
граммистом, а попутно и составителем своей собственной про#
граммы обучения [58; 577].
Особого эффекта можно ожидать от прямого общения препо#
давателя и учащихся в реальном времени с помощью обору#
дования для видеоконференций. Проведённые в США иссле#
дования показали, что при телефонном разговоре можно пе#
редать в среднем около 11 процентов информации, предназ#
наченной для трансляции. При использовании телефонной
связи в совокупности с факсимильной объём передавае#
мой информации увеличивается примерно до 24 процен#
В.В. Гузеев. Преподавание
192
тов. В случае, когда есть возможность в процессе разговора
следить за жестикуляцией и мимикой собеседника, КПД пере#
дачи информации достигает 60 процентов [51; 351]. Создаёт#
ся полная видимость непосредственного личного общения,
при которой не будут потеряны аффективные элементы обра#
зовательного процесса, которые, собственно, и являются его
сутью.
Вероятно, контактные и бесконтактные способы обучения объ#
единятся в образовательных технологиях, которые будут бази#
роваться на технологиях виртуальной реальности. Прообраз че#
го#то подобного пока можно увидеть только в произведениях
фантастов.
Глава 7. Краткий очерк развития и оценки...
193
8.1. Понятие модели обучения. Место и роль
неопределённости в образовательном процессе
Выделив основной элемент урока, мы теперь можем вполне
строго указать метод обучения, реализованный в нём, и орга#
низационную форму, использованную для этого. По принятому
нами соглашению эта форма считается организационной фор#
мой урока, а этот метод признаётся методом проведённого (или
планируемого) урока. Значит, пара (метод, форма) наряду со
структурой может служить важной формальной характеристи#
кой урока. Эти характеристики хороши тем, что не допускают
никаких вольных интерпретаций. Они объективны: чтобы ука#
зать соответствующие значения, нужно задать небольшое чис#
ло известных заранее вопросов.
Но есть и некоторые отличия. Структуру урока учитель может
выстраивать по#разному в зависимости от изучаемого мате#
риала, особенностей учеников, личных предпочтений и мно#
жества преходящих обстоятельств. Здесь есть только два по#
нятия — линейная и нелинейная структуры, которые имеют
относительно точный смысл. Но из слов «урок имеет линей#
ную структуру» нельзя извлечь достаточной информации,
чтобы нарисовать организационную схему этого урока. А вот
метод и организационная форма урока определяются одно#
значно. Отсюда следует, что эти две характеристики имеют
принципиально важное значение для проектирования уроков,
поскольку являются своего рода дидактическими инвариан#
тами.
Давайте вернёмся к разобранному нами ранее уроку по про#
изводству серной кислоты. Спросим себя: мог ли учитель
194
Глава 8. Модель обучения.
Неопределённость и индивидуальное
мастерство учителя
провести его не в виде урока#пресс#конференции, а как урок#
суд? Несомненно, при каких#то внешних условиях он мог так
сделать.
…Рядом с городком был комбинат по производству серной кис#
лоты. Произошла авария с выбросами и человеческими жерт#
вами. Идёт судебный процесс. На скамье подсудимых — быв#
ший директор, бывший главный инженер, бывший главный тех#
нолог… Прокурор обвиняет руководство комбината в преступ#
ной халатности. Адвокаты строят защиту на несовершенстве
технологического процесса и изношенности оборудования. Вы#
ступают потерпевшие и свидетели. И так далее… При этом все
ссылаются на ту же таблицу с технологической цепочкой произ#
водства серной кислоты.
Если мы зададим те же вопросы, что и в первый раз, то вскоре
обнаружим, что и в этом варианте использовался модельный
метод обучения в форме семинара. То есть пара (метод, фор#
ма) для урока#пресс#конференции и урока#суда оказалась од#
ной и той же. Мало того, и применяемое средство — таблица
с технологической цепочкой — одно и то же. Но это ведь сов#
сем разные уроки! В чём же различие? В наборе персонажей,
произносимых словах, расположении детей в классе и прочих
деталях. Всё это относится к индивидуальному искусству учите#
ля и наукой только описывается, но не может быть объектом
проектирования в силу неповторимости. Различны применяе#
мые учителями приёмы, отражающие их собственные стили об#
щения, взаимодействия, поведения, их имиджи и личные каче#
ства. Всё это вместе со средствами, использование которых то#
же неуловимо индивидуально, относится к педагогической тех#
нике.
Следовательно, процессуальная сторона урока описывается
четвёркой (метод, форма, средства, приёмы), составляющей
единую систему. Изъятие и замена любого из этих элементов
даже в мизерной доле, любое изменение в этой четвёрке дела#
ет урок другим, иногда разительно отличающимся по эффек#
тивности.
Систему, включающую метод обучения, организационную
форму его реализации, обеспечивающие это средства
и приёмы педагогической техники, непосредственно
Глава 8. Модель обучения...
195
описывающие взаимодействие участников процесса, мы на#
зываем моделью обучения. Пара (метод, форма) называется
дидактической основой модели обучения. Пара (средства,
приёмы) составляет педагогическую технику в этой модели.
«Цели дидактических средств — структурирование, сохране#
ние и передача методического опыта, повышение технологич#
ности преподавания, самоорганизация деятельности обучае#
мого» [11; 133].
Дидактические основы моделей обучения сравнительно немно#
гочисленны — все они расположены в клетках построенной ра#
нее матрицы разнообразия и могут быть точно описаны.
Но каждая дидактическая основа является ядром, инвариантом
бесчисленного множества моделей обучения, отличающихся
средствами и приёмами. Внешне эти отличия могут быть едва
заметны, но результаты на выходе несопоставимы. Этим объяс#
няется разная мера успешности учителей, вроде бы работаю#
щих в одинаковых условиях с помощью одних и тех же методи#
ческих пособий.
Рассмотренные нами урок#пресс#конференция и урок#суд в на#
шей новой терминологии представляют собой две различные
модели обучения с общей дидактической основой «модельный
семинар». Именно понятием «модель обучения» описывается
всё многообразие того, что можно наблюдать на уроках.
Образовательный процесс, как и практически любой процесс
в гуманитарной системе, не может быть полностью детермини#
рован, в нём всегда остаётся значительная доля неопределён#
ности. Проектируя образовательный процесс, приходится по#
стоянно оглядываться на принципы неопределённости
1
. Поэто#
В.В. Гузеев. Преподавание
1
Нужно читать работы самого Гусинского, например, [46, 47]
Автор — великолепный учёный#энциклопедист, пишущий прекрасным русским
языком. Тем не менее, рискну привести здесь без объяснений некоторое количест#
во сформулированных Гусинским принципов неопределённости по первой из
указанных выше книг.
К этим принципам, в частности, относятся Основные свойства гуманитарных систем:
• Гуманитарные системы создают системы моделей мира, неразделимо сочетаю#
щие в себе сознательный и бессознательный компоненты.
• Любое наличное состояние гуманитарной системы определяется в совокупности
всем пройденным ею путём.
• Направление изменения гуманитарной системы определяется её наличным со#
стоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения.
196
му я подчёркивал, что в модели обучения есть инвариант — ди#
дактическая основа — и вариативная часть — компоненты пе#
дагогической техники. При этом выбор средств обучения всё#
таки не может быть совсем свободным — на него влияет мно#
жество внешних факторов, таких, как содержание материала,
техническая обеспеченность школы или умение учителя с этой
техникой обращаться. Лишь самые простые средства, напри#
мер — карточки с задачами, не накладывают ограничений на
деятельность учителя.
В отличие от средств обучения приёмы педагогической техники
полностью определяются учителем. Они реализуют те самые
аффективные составляющие образовательного процесса, ко#
торые не поддаются никакому проектированию, кроме вероят#
ностного. В приёмах отражается индивидуальное мастерство
учителя, его личность, его жизненный опыт, его система отно#
шений с окружающими людьми. Они заполняют неизбежную
в образовательном процессе «зону неопределённости». В этой
зоне возникает множество мелких, но интересных исследова#
тельских задач. Главное — видеть эти задачи, а также иметь
исследовательскую жилку, вкус к экспериментам. Это тоже
часть мастерства учителя.
Глава 8. Модель обучения...
• Язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую и образ#
ную составляющие.
• Тексты, порождаемые гуманитарной системой, многозначны, и значение их силь#
но зависит от контекста [46; 98].
• Очень важны также Принципы неопределённости во взаимодействии гуманитар#
ных систем:
• Взаимопонимание между различными гуманитарными системами не может быть
полным.
• Изолированное взаимодействие с отдельной подсистемой гуманитарной системы
невозможно.
• Результаты взаимодействия гуманитарных систем не могут быть детально пред#
сказаны [46; 110].
«Взаимодействие гуманитарных систем осуществляется… посредством порождае#
мых ими текстов. Во взаимодействии участвует вся целостность системы, текст не
сводится к произносимым (или написанным) словам. Язык системы — её сугубо
индивидуальное достояние, понимание одних и тех же слов в различных систе#
мах различно» [46;109].
197
8.2. Индивидуальное мастерство учителя (приёмы
педагогической техники)
Всё происходящее в непосредственном взаимодействии учителя
и учеников во время образовательного процесса описывается
понятием «приём»: «Обучение начинается с педагогически целе#
сообразного действия, с приёма. Именно методические приёмы
являются наиболее конкретным способом работы учителя и уче#
ника» [108; 124]. Поэтому пополнение арсенала педагогических
приёмов очень важно для становления молодого учителя. «Есть
два действия, превращающие общую идею в приём: это поиск
образов, понятийно#образного ряда и нахождение формализо#
ванного, возможно более простого способа движения образов.
Что это может быть? Это могут быть музыкальные звуки или кра#
ски — «цветная грязь» — материалы, из которых появятся обра#
зы, область бытия, где нужно будет брать образы, которые осве#
щали бы смысл нашей идеи. Со временем необходимо подумать,
как такие образы должны двигаться» [92; 235].
Нетрудно указать надёжный источник приёмов педагогической
техники. Это посещение уроков по другим предметам.
Например, среди учителей русского языка известна форма кон#
троля изложение по опорным словам. А в преподавании иност#
ранного языка обязательным элементом является аудирова#
ние — восприятие иноязычного текста на слух: учитель читает
текст или даёт прослушать аудиозапись, после чего ученики от#
вечают на вопросы по тексту и пересказывают его.
Однажды учитель иностранного языка попал на урок своего
коллеги, преподающего русский язык, и увидел изложение по
опорным словам. Это показалось ему любопытным, так как да#
ёт значительную инициативу и самостоятельность учащимся.
На следующем уроке наш лингвист работал уже в другом, нео#
бычном, ключе. Сказав ученикам, что их ждет аудирование, он
включил магнитофон. Прослушали довольно сложный текст
о Ливерпульском порте. После этого учитель начинает игру:
«Ребята, представьте себе, что вы работаете в разведотделе
штаба армии. То, что вы услышали, было радиоперехватом
важного сообщения. К сожалению, записывающая аппарату#
ра была выключена, а это очень важная для страны ин#
В.В. Гузеев. Преподавание
198
формация. Я прошу вас восстановить это важное сообщение по
памяти. Вспомните, пожалуйста, каждый хотя бы по одному
слову... Давайте попробуем расставить эти слова и числа в том
порядке, как они шли в сообщении... Подумайте, вспомните,
восстановите по смыслу, что было вокруг этих слов, какие фра#
зы, какие данные... Давайте вместе сообразим, какие слова
или числа могли стоять на оставшихся пустых местах... Спаси#
бо, теперь мы можем делать доклад командованию... От коман#
дующего армией всем сотрудникам разведотдела объявляется
благодарность!»
Все цели аудирования этим упражнением достигаются, а инте#
рес и вовлечённость учеников выше, чем обычно. Когда шла
эта работа, дверь класса была открыта. Мимо проходил учи#
тель истории, вполне владеющий английским языком. Происхо#
дящее его тоже заинтересовало, поскольку навеяло некоторые
ассоциации с необходимой на уроках истории работой над пер#
воисточниками. Известно, с каким ученическим нежеланием
и учительским трудом она обычно идёт — архаичный язык, ма#
лознакомые реалии, фрагментарность и оторванность от кон#
текста заметно снижают мотивацию. И вот на одном из очеред#
ных уроков этот историк предлагает ученикам представить, что
среди предметов, поднятых с затонувшей каравеллы, найден
пергамент со старинным текстом. Текст вручается ученику,
и тот читает: «Кастильский король взял у Арагонского коро#
ля...». Известно, однако, что предметы, долгое время проле#
жавшие в морской воде, будучи подняты на поверхность и со#
прикоснувшись с воздухом, нередко рассыпаются в порошок.
Это несчастье случилось и с нашим пергаментом. «Только мы
его и видели, больше никто. А документ имеет большое значе#
ние для исторической науки. Давайте попробуем восстановить
его содержание по памяти как можно точнее». Далее всё то же,
что и в предыдущем случае. Попутно учитель спросит, почему
в одной Испании оказалось два короля, почему испанцы ходи#
ли в Новый Свет за золотом, и так далее.
Подошло время педсовета на тему «Совершенствование учеб#
ного процесса...». После традиционного в таких случаях докла#
да завуч предложила учителям поделиться своими методичес#
кими находками. Наши герои рассказали о поднятом галео#
не и Ливерпульском порте, конечно, сославшись на изло#
Глава 8. Модель обучения...
199
жение по опорным словам. Тут поднялся старый седой матема#
тик и, опираясь на трость, вышел к доске. Заявив, что не видит
в этом ничего нового, он написал задачу на восстановление
арифметического примера [133]:
«Здесь надо вместо звёздочек поставить циф#
ры, чтобы получился правильно решённый
пример. Вот вам и изложение по опорным сло#
вам! Опорное слово — 8. Сорок лет преподаю
математику — всегда с учениками решали».
Все в школе знали, что его слово — послед#
нее. Но молодая учительница литературы,
преподающая в литературном и в математиче#
ском классах, пришла недавно и с этим неписаным законом
ещё не была знакома. Она и поправила математика: «Если бы
дети сначала знали эти цифры, а потом их стёрли, тогда было
бы изложение по опорным словам. А так как текст не был сна#
чала предъявлен, то это — сочинение по опорным словам!»
Рассерженный ветеран тут же спросил её, чем отличается курс
литературы в литературном классе от этого курса в математи#
ческом. Учительница сказала, что они изучают творчество
большего числа писателей, рассматривают больше произведе#
ний, глубже их анализируют. На это и прозвучала ставшая по#
том знаменитой фраза «Если человек, знающий семь романов,
узнает ещё семь, он гуманитарнее не станет!»
Математик спросил, знает ли коллега, что такое буриме. Конеч#
но! В старину в дворянских семьях развлекались сочинением
стишков под готовые рифмы. И тогда заслуженный учитель по#
советовал: «Приди в свой литературный класс, напиши на дос#
ке готовую рифму, и пусть один полуряд напишет под неё стих
в стиле Байрона, другой — Бёрнса, третий — Элюара, четвёр#
тый — Пушкина, а пятый — Маяковского. Вот когда ученики на
таком уровне будут знать особенности стиля, языка, чувств по#
этов, тогда и скажешь, что у тебя класс литературный!»
Мы видим, как трансформировалось изложение по опорным
словам, пройдя иностранные языки, историю, математику,
и вернувшись вновь к филологам в другом обличье. Действи#
тельно, ведь буриме — это сочинение по опорным словам.
Трудно представить, чтобы какой#нибудь учитель литера#
В.В. Гузеев. Преподавание
200
******** **
*** **8**
**
**
***
***