Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СХЕМА УРОКА
Замечу, что одиночные уроки в форме семинара#практикума ли#
шены какого#либо смысла. Они великолепно «работают» группами
по три#пять уроков в Интегральной образовательной технологии.
5.12. Зачёт, экзамен
И зачёт, и экзамен настолько привычны, традиционны в обра#
зовании, особенно — высшем, что, казалось бы, ничего нового
придумать здесь нельзя. До недавних пор так и было — проце#
дуры были отработаны и описаны в инструкциях настолько де#
тально, что превратились в рутину. Однако появление глобаль#
ных информационно#коммуникационных сетей и их стреми#
тельное вторжение в систему образования вносят свои ню#
ансы, не замечать которые нельзя.
Глава 5. Методические особенности...
161
Ход работы на урокеТек.
мин
Организационный элемент урока
4 Зад.5 (О) с учите#
лем.
Беседа с парал#
лельным контролем
Гр. 4
(О)
Задача 4
Гр. 3
(ОП)
Задача 3
Гр. 2
(ОП)
Задача 2
Гр. 1
(НО)
Задача 1
11 Обсуждение задачи 4 Отчёт
учителю
17 Задача 7 (О). Само#
стоятельная работа
Обсуждение зада#
чи 3 с учителем
Задача
6 (М).
Само#
стоя#
тельная
работа
25 Обсуждение задачи
7 с учителем
Обсуждение задачи 2 Обсуж#
дение
задачи 6
31 Срез (О и П) Задача 8
(П) с учите#
лем. Бесе#
да с мони#
торингом
Срез
(М)
40 Организационный элемент урока
1
Рис. 12
Казалось бы, освоенные нами сравнительно недавно зачёты
и экзамены в виде написания и защиты реферата избавили нас
от тупой зубрёжки, заставив учащихся читать и анализировать
литературу, обдумывать и защищать свою позицию, предвари#
тельно её сформировав и сформулировав. Но радость оказа#
лась недолгой. Учащиеся освоили интернет быстрее и лучше,
чем их педагоги. Сегодня есть специализированные сайты с ог#
ромными коллекциями готовых, когда#то кем#то защищённых
с отличной оценкой рефератов. Их тематика настолько всео#
хватывающая, что можно найти готовый текст практически на
любую тему. Даже для самых изощрённых тем, самых неверо#
ятных выдумок учителей найдутся близкие темы, где надо по#
менять несколько слов или порядок следования предложений.
Наличие таких информационных массивов сразу сделало ре#
фераты бессмысленными для всех, кто имеет доступ в Сеть.
Получается, что качественный зачёт или экзамен должен осно#
вываться на деятельности «здесь и сейчас». Но чтобы избе#
жать измучившего всех заучивания параграфов, процедуры
должны перейти в деятельностный слой. Следует давать зада#
чи, на которые готовых ответов нет. При этом традиционная мо#
тивация учащихся «избежать неуда любой ценой» очевидным
образом изменится. «Установка «главное — избежать неприят#
ностей» почти всегда ведёт в ловушку. Стремление достичь ус#
пеха в делах — путь к результату. Кроме того, позитивно фор#
мулируя результат, вы создаёте в своём воображении позитив
ный образ — это начало мотивации, без которой очень трудно
достичь чего бы то ни было» [112; 94].
Тогда можно разрешить использовать на зачёте или экзамене
любую литературу, компакт#диски, возможности интернета. Ка#
жется ясным, что индивидуальный зачёт или экзамен потребу#
ет слишком много времени
5
. По этой причине в самых совре#
менных образовательных технологиях, использующих или хотя
В.В. Гузеев. Преподавание
5
Это было опробовано на математическом факультете Московского педагогичес#
кого университета в конце 80#х годов. Мне удалось тогда в виде эксперимента до#
биться даже разрешения проводить так государственные экзамены. Надо сказать,
что никто из студентов при последующих опросах не сказал, что сдавать такие эк#
замены легче, чем обычные. По общему мнению, наличие на экзамене учебников,
книг и конспектов ничем не может помочь тому, кто плохо работал в течение се#
местра. Но времени на такие зачёты и экзамены уходило значительно больше,
чем предусмотрено нормативами.
162
бы учитывающих возможность использовать ресурсы Сети,
становятся популярными коллективные, групповые способы ор#
ганизации итогового контроля. В частности, в технологии ТО#
ГИС зачёт по теме проводится в виде защиты группой учеников
решения деятельностно#ценностной задачи [121].
Разумеется, многих по привычке волнует проблема индивиду#
альной оценки. Очень трудно отказаться от вековых стереоти#
пов, но всё#таки надо себя спросить: зачем мы проводим зачё#
ты или экзамены: чтобы оценить успешность процесса или что#
бы поставить циферки оценок ученика? «Многих преподавате#
лей тревожит мысль о кооперативных итоговых экзаменах, по#
тому что лишь традиционные испытания, по их мнению, могут
гарантировать, что каждый студент сам выполнил свою работу.
С другой стороны, если мы рассматриваем итоговый экзамен
как средство подкрепления учения, то так ли важно, что студен#
ты сдали экзамен кооперативно? Принципиальным моментом
является разбиение на малые группы, не более четырёх#пяти
человек в каждой, ибо более крупные группы медленнее нахо#
дят согласованный ответ. Для работы над экзаменационным
заданием группы можно посадить в разные места аудитории.
Конечно, им понадобятся указания, благоприятствующие рабо#
те в тишине, чтобы не мешать другим группам» [104; 90–91].
В заключение этого параграфа напомню: выбирая форму и ме#
тод обучения, следует помнить, что «учащиеся удерживают
в памяти:
• 10% того, что читают,
• 26% того, что слышат,
• 30% того, что видят,
• 50% того, что видят и слышат,
• 70% того, что обсуждают с другими,
• 80% того, что основано на личном опыте,
• 90% того, что проговаривают в то время, как делают,
• 95% того, чему они обучают сами» [53; 97–103].
Глава 5. Методические особенности...
163
6.1. Понятие разнообразия. Построение матрицы
разнообразия обучающей системы
Рассмотрим системно методы и формы организации обучения
в их взаимосвязи. Возьмём для примера рассмотренный ранее
семинар: мы обсуждали модельный семинар, построили про#
блемный семинар (синтезировав «мозговой штурм» и направ#
ляемую дискуссию), усовершенствовали объяснительно#иллю#
стративный с его программой, докладчиками, содокладчиками
и оппонентами. Точно так же и беседа может быть объяснитель#
но#иллюстративной, эвристической, репродуктивной и поиско#
вой (эвристической, сократической).
В вузах нередки проблемные лекции: «В лекционной работе
преподавателя возникновение подобной ситуации чаще всего
выглядит так: столкнувшись в ходе лекции с проблемной ситу#
ацией и внимательно следя за ходом её анализа, студенты са#
мостоятельно усматривают проблемы и формулируют их в ви#
де вопросов, которые в письменном виде ставят лектору»
[6; 92]. Возникает гипотеза: все методы обучения могут быть
реализованы во всех формах. В своё время студентами Мос#
ковского педагогического университета по моему заданию бы#
ло показано, что по меньшей мере применительно к обучению
математике и информатике гипотеза справедлива.
Появляется некоторое двумерное пространство форм и мето#
дов обучения. Чтобы представить его наглядно, расположим по
горизонтали в таблице пять методов обучения, а по вертика#
ли — все найденные организационные формы уроков вместе
с частными случаями. Получим матрицу морфологического
анализа, а точнее — «матрицу открытия».
164
Глава 6. Матрица разнообразия
обучающей системы
Далее в этой книге, чтобы её не загромождать, мы не будем
рассматривать в данной матрице формы «конференция»
и «круглый стол», которые в практике средней школы фактиче#
ски не встречаются. Вы легко можете вставить эти две строки,
если вам понадобится.
Возможно, что одним из показателей качества учителя являет#
ся и то, сколько клеток этой матрицы он сможет заполнить, т.е.
сказать, что реализовать данный метод в данной форме он мо#
жет, и доказать это практически. Например, если учитель
умеет проводить классический семинар, он может отме#
Глава 6. Матрица разнообразия обучающей системы
165
ОИ ПГ Э ПБ М
Лекция
Рассказ
Беседа
Консультация
Экскурсия
Практикум
Самостоятельная работа
Практическая работа
Лабораторная работа
Семинар
Конференция
Круглый стол
Семинар#практикум
Собеседование
Опрос
Диктант
Зачёт
Экзамен
тить клетку (Семинар, ОИ), так как классический семинар про#
водится объяснительно#иллюстративным методом и очень ред#
ко — эвристическим. Если же учитель уверенно проводит на
уроках деловые игры, то смело отметит клетку (Семинар, М).
Расставив таким образом крестики или иные значки, или про#
сто закрасив клетки, учитель увидит, над чем ему можно и нуж#
но теперь поработать, а это позволит составить индивидуаль#
ную программу самообразования, осуществлять целенаправ#
ленный поиск профессионально значимой информации.
В.В. Гузеев. Преподавание
ОИ ПГ Э ПБ М
Лекция
Рассказ
Беседа
Экскурсия
Лабораторная работа
Практическая работа
Самостоятельная работа
Практикум
Семинар
Семинар#практикум
Естественно, чем больше заполненных клеток у данного учите#
ля, тем он разнообразнее в управлении учебно#познаватель#
ным процессом. В матрице на приведённом выше рисунке по#
казан типичный набор массового учителя, полученный нами на
репрезентативной выборке по территории России (более 2 000
учителей и завучей; исследовались только организационные
формы изучения нового материала и закрепления, клетка за#
крашена, если её указали более 80% респондентов). Этого
вполне можно было ожидать, так как в традиционной методике
в основном преобладают объяснительно#иллюстративный ме#
тод и пассивные формы обучения с незначительной по объёму
(по отношению ко всему методическому инструментарию) са#
мостоятельной работой (тип деятельности) обучаемых. «Неко#
торым расширением в направлении активизации самостоя#
166
тельной деятельности и развития творческого потенциала обу#
чаемых можно считать идеи, заложенные в теориях проблемно#
го обучения, алгоритмизации обучения и т.д.
Реализация идей классических теорий обучения приводила
к повышению качества усваиваемых знаний, умений и навыков;
к экономии времени на изучение учебного материала, к форми#
рованию у обучаемого определённых умственных действий.
При этом реализация идей, заложенных в каждой из этих тео#
рий, в значительной степени зависела от средств обучения, ис#
пользуемых в процессе обучения» [145; 18–25]. Схожие резуль#
таты получили американские специалисты, исследовавшие
российскую школу через её администраторов: «Наиболее час#
то используются вопросы и ответы, лекции учителя, обсужде#
ние в классе и индивидуальные занятия. Удельный вес этих до#
вольно консервативных методов (из 10 предложенных) — при#
мерно 75 процентов» [106; 15].
Кибернетический термин «разнообразие» появился в этом па#
раграфе не случайно. Для классификации методов обучения
мы рассматривали простейшую информационную модель учеб#
ного процесса. В действительности, как уже указывалось, учеб#
ный процесс является неразрывным единством трёх составля#
ющих: информационной (передача, приём, накопление, преоб#
разование, хранение и применение информации — содержания
обучения), психологической (становление и развитие человече#
ской индивидуальности и личности) и кибернетической (управ#
ление учебно#познавательной деятельностью обучаемых).
Длительное время среди этих компонент предпочтение отдава#
лось первой — главной целью школы считалось формирование
у обучаемых знания основ наук. Однако в информационном об#
ществе этот приоритет ушёл на задний план. Согласно американ#
ским данным школа по информационной значимости для расту#
щего человека заняла четвёртую позицию после семьи, средств
массовой информации и окружающих людей. Локальные иссле#
дования, проведённые в России, подтверждают в основном этот
результат. Например, по полученным оценкам школьников сред#
ства массовой информации (включая зарубежные) набрали 1222
балла, сверстники — 839 баллов, семья — 335 баллов и шко#
ла — 314 баллов по значимости для них в качестве источни#
ков общественно#политической информации [125; 27–28].
Глава 6. Матрица разнообразия обучающей системы
167
Сегодня нам хотелось бы видеть на первых позициях вторую
составляющую учебного процесса — личностное развитие. Не#
даром всё чаще мы говорим о личностно ориентированном обу#
чении. Но представляется, что отечественная школа пока не
совсем готова к такой постановке задачи, в частности, по при#
чинам экономического характера. Поэтому сейчас первой по
значимости оказывается кибернетическая составляющая учеб#
ного процесса: ученик учится, а школа организует этот процесс
и управляет им. Но если рассматривать учебный процесс как
в значительной мере кибернетический, то он должен подчи#
няться фундаментальным принципам и теоремам этой науки.
С точки зрения кибернетики происходящее в классе можно рас#
сматривать как сложную систему с регулированием вариаций,
где учитель с его образовательной технологией является управ#
ляющей подсистемой, а ученики — управляемым объектом.
Функционирование таких систем описывается принципами, ко#
торые мы рассматривали ранее. Сейчас нас интересует эквива#
лент первого принципа Д. Пратта, сформулированный задолго
до него Уильямом Р. Эшби, — принцип ограничения разнообра#
зия: сложная система с регулированием вариаций имеет ста#
бильно высокий выход тогда и только тогда, когда разнообра#
зие управляющей системы не ниже разнообразия управляемо#
го объекта (ограничимся интуитивным пониманием термина
«разнообразие»). Принцип требует, чтобы разнообразие учите#
ля было не ниже разнообразия класса.
Удовлетворить этому принципу можно двумя способами: сни#
зить разнообразие класса или повысить разнообразие учителя.
Снизить разнообразие класса также можно двумя путями. Пер#
вый состоит в том, чтобы уменьшить реальную наполняемость
класса. В оперативной памяти человека могут одновременно
удерживаться и обрабатываться 7±2 объекта. Этот известный
факт понимают и интерпретируют по#разному, например, так:
«Психологи экспериментально установили, что в нашей памяти
одновременно может храниться не более 7 понятий, точнее 7±2
для большинства людей, 7±4, если говорить практически обо
всём человечестве» [88; 167].
В нашем случае это означает, что учитель может одновре#
менно управлять, учитывая индивидуальные психологичес#
В.В. Гузеев. Преподавание
168
кие и учебные особенности, не более чем девятью (при хоро#
шей тренировке или длительном опыте — одиннадцатью) уче#
никами. Следовательно, для обеспечения эффективности
и стабильности образовательного процесса количество учени#
ков в любом классе должно быть 9–11. Обеспечить такое реше#
ние в массовой школе ещё долго будет невозможно по причи#
нам экономического характера. Другой путь снижения разнооб#
разия в классе — просто не замечать этого разнообразия.
Традиционная школа шла вторым путём, и это привело к тому,
что учитель фронтально работал на «среднего» ученика по еди#
ным унифицированным программам с жёстким административ#
ным контролем за временем «прохождения» того или иного ма#
териала. Правда, это нивелирование всегда сопровождалось
призывами к индивидуальному подходу и нельзя отрицать, что
были учителя#мастера, которые добивались в этом успехов. Су#
ществовавшая школа хорошо соответствовала обществу, в ко#
тором она функционировала, и качество советского, а потом
российского образования всегда считалось в мире одним из са#
мых высоких. Но по сути дела индивидуального подхода как не
было, так и нет, поскольку настоящий индивидуальный подход
предполагает построение для каждого ученика собственной
траектории продвижения по материалу, соответствующей его
потребностям, возможностям и психологическим особеннос#
тям. Мы же в лучшем случае наблюдали у учителей в качестве
индивидуальных заданий «карточки для сильных» и «карточки
для слабых», т.е. не особенно удачные и неэффективные по#
пытки реализации дифференцированного обучения.
Ныне «Процесс обучения в значительной мере — педагогичес#
кий монолог, активно эксплуатирующий аудиальные системы
и исполнительское поведение ребёнка, тогда как многим детям
нужна визуальная или тактильная опора. Более того, существу#
ют различные способы движения в учебно#предметном матери#
але, например, пространственный и локализованный, теорети#
ческий и прагматический. Если диапазон движения учителя ог#
раничен, то и у ребёнка возникают соответствующие рамки
и не обнаруживается его собственный потенциал» [59; 105].
Представленная здесь матрица методов и форм в силу описан#
ных соображений называется матрицей разнообразия обуча#
ющей системы.
Глава 6. Матрица разнообразия обучающей системы
169
6.2. Применение матрицы разнообразия в управлении
образовательными системами
Матрица разнообразия обучающей системы может служить ин#
струментом повышения разнообразия учителя, особенно в со#
четании с накопленным им арсеналом приёмов педагогической
техники. Первый путь — ограничение разнообразия класса —
тоже не следует отметать, но способ его реализации иной —
групповое обучение.
Этой матрицей может воспользоваться администрация любой
школы для управления профессиональным ростом педагогиче#
ского персонала, так как «Морфологический анализ#синтез
создаёт основу для системного мышления. Он является упоря#
доченным способом исследования, позволяющим добиться си#
стематического обзора всех возможных решений» [155; 198].
Опишу один из способов её применения. Для реализации этого
способа надо размножить матрицу по числу учителей, выдать
каждому (например, на педсовете) и после заполнения собрать.
Затем все полученные данные необходимо свести в одну мат#
рицу. На следующем рисунке приведена сводная матрица од#
ной из обследованных школ (32 учителя).
В.В. Гузеев. Преподавание
ОИ ПГ Э ПБ М
Лекция 30 3
Рассказ 32 17
Беседа 32 32
Экскурсия 29 17 19
Лабораторная работа 20 17 2 1
Практическая работа 26 3
Самостоятельная работа 32 29 17 18 1
Практикум 7 4
Семинар 28 1
Семинар#практикум 1
170