Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
• Характеристика учителем деятельности участников и её ре#
зультатов. Это не оценочные суждения типа «Вася сегодня ра#
ботал не в полную силу, а Наташа и вовсе сидела как на празд#
нике; берите пример с Люды, предложившей самое красивое
решение». Учительская характеристика должна иметь исклю#
чительно позитивный характер и быть нацелена на:
• выявление дополнительных ходов и возможностей, оставших#
ся вне обсуждения;
• не замеченных учениками деталей и тонкостей;
• существующих и возможных связей обсуждавшегося матери#
ала с содержанием других тем курса или других предметов.
• Планирование к
онкретных действий. Если проблема имела
практический, деятельностный характер, то на этом этапе
выбирается тот из принятых способов её решения, который
адекватен имеющимся конкретным условиям (если решение
не единственно). В беседе с учениками вырабатывается план
действий, распределяются обязанности, уточняются крите#
рии признания задания выполненным или оценки его выпол#
нения.
• Реф
лексия учащихся. Здесь рефлексия понимается в узком
смысле — как самоанализ и самооценка учеников. Эта проце#
дура может быть реализована как индивидуальная (в письмен#
ном виде) и как групповая. Второй вариант интереснее, но тре#
бует ещё одной (четвёртой!) пересадки. Ученики в группах три#
четыре минуты делятся впечатлениями о происходившем на се#
минаре, обсуждают результаты и устами спикера высказывают
своё общее мнение вслух. Учитель выслушивает, аккумулирует
эти мнения и в заключение высказывает своё компетентное
суждение.
Изобразим полученную организационную модель приведённой
ниже схемой. На ней цифрами обозначены номера групп, коли#
чество которых равно количеству рассматриваемых вариантов
решений. Эти номера не являются номерами самих предложен#
ных вариантов решений проблемы.
Глава 5. Методические особенности...
141
Организационная схема проблемного семинара
Что представляет собой организованный таким образом «моз#
говой штурм» с точки зрения дидактики? Очевидно, что на нём
реализуется проблемный метод обучения, поскольку имеет ме#
сто некоторое представление о сущем, некоторое представле#
ние о должном и противоречие между ними, составляющее
проблему, которая нуждается в разрешении. Для разрешения
этой проблемы учащиеся при генерировании предложений
и в ходе всех обсуждений используют знания, накопленные ра#
нее при чтении литературы, знакомстве с другими дополни#
тельными к нормативным учебным текстам источниками ин#
формации (неважно, давался предварительно список литерату#
ры или нет). По определению, урок, на котором публично об#
суждаются результаты самостоятельной работы с дополнитель#
ными источниками информации, является семинаром. Таким
образом, модель обучения «мозговой штурм» имеет дидакти#
ческой основой [41] проблемный семинар. Наша усовершен#
ствованная технология не очень похожа на свой прообраз,
В.В. Гузеев. Преподавание
142
Постановка и осмысление
проблемы
1 2
1
1 2 3
2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 10
Подведение итогов
Генерирование вариантов решения проблемы
Отбор наиболее аргументированных вариантов решений
Отбор вариантов решений, наиболее устойчивых к критике
Обсуждение способов реализации для отобранных вариантов решений
Рис. 11
поэтому мы и не будем больше называть её «мозговым штур#
мом», а остановимся на названии «проблемный семинар».
При планировании такого проблемного семинара необходимо
учитывать затраты времени на три (или даже четыре) пересад#
ки и многочисленные выходы к доске спикеров команд. Умень#
шить это время, разрешив спикерам выступать с мест, можно,
если изменить одно негласно действующее правило. Обычно
по умолчанию предполагается, что если кто#то стоит у доски,
то он говорит для всех, а поэтому никто другой в классе в это
время говорить не имеет права. Чтобы отказаться от выходов
к доске, это правило должно быть явно и гласно распростране#
но на любого стоящего человека. Чтобы отличать при этом че#
ловека, стоящего для выступления, от другого, стоящего с це#
лью лучше рассмотреть надписи в нижней части доски, можно
ввести по соглашению какой#то звуковой или световой сигнал.
Можно ввести зрительные сигналы, выражающие согласие или
несогласие слушающих с говорящим. Где#то на стене могут ви#
сеть принятые в подобных процедурах за рубежом
Правила ведения спора+диалога
• Я критикую идеи, а не людей.
• Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти
к наилучшему решению.
• Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать
в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.
• Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не
согласен.
• Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне
ясно.
• Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим
позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это сов#
мещение давало новое понимание проблемы.
• Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.
• Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это яс#
ное основание» [78; 158].
Глава 5. Методические особенности...
143
Возможно и многое другое — подобных технических (не техно#
логических!) приёмов наши изобретательные учителя придума#
ли предостаточно. Практика показывает, что при хорошей орга#
низации проблемный семинар занимает от двух до четырёх
академических часов в зависимости от сложности рассматри#
ваемой проблемы. При этом длительными оказываются, как
правило, межпредметные семинары — очень полезные учеб#
ные мероприятия, готовящиеся объединёнными усилиями двух
и более учителей и проводимые за счёт объединения времени
их уроков.
Нелишне заметить, что описанная технология проблемного се#
минара может применяться не только в качестве модели органи#
зационной схемы урока. Это вполне может быть любое меропри#
ятие, связанное с решением серьёзных проблем. Например,
классный час, на котором планируется деятельность класса на
год. Или совещание при директоре школы, на котором разраба#
тывается тематика педсоветов на год. В этих случаях жёсткость
отслеживания времени необязательна. Действительно, при обу#
чении решаются обычно учебные проблемы, а потому для учи#
теля важнее субъективная эффективность деятельности, т.е. её
полезность для развития учеников, чем объективная эффектив#
ность решения проблемы. В ситуациях же внеучебных требует#
ся именно оптимальное или близкое к нему решение поставлен#
ной проблемы, вследствие чего время — это меньшее из того,
чем можно пожертвовать ради эффективности.
5.7. Конференция
Конференция в педагогической литературе рассматривается
крайне редко и практически всегда — в связи с внеурочной де#
ятельностью, как организационная форма подведения итогов
некоторого набора исследовательских действий учеников или
выполнения ими проектов. Ничто, однако, не мешает использо#
вать эту организационную форму и внутри стационарного учеб#
ного процесса. Ограниченный и потому особенно интересный
опыт в литературе описан.
«Учебные конференции по определённой тематике проводим
при изучении наиболее существенных и обобщающих во#
В.В. Гузеев. Преподавание
144
просов, по нескольким родственным темам. По учебным вопро#
сам назначаем докладчиков, остальные ученики класса готовят
вопросы и задают их выступающим, дополняют их сообщения.
Готовясь к конференции, ребята углублённо изучают материал
учебника, ищут ответы на вопросы в дополнительной литерату#
ре, вырабатывая по ним свою точку зрения. ...Иногда на такие
занятия приглашаем специалистов#профессионалов, напри#
мер, врачей. Эти формы учебной работы повышают у школьни#
ков интерес к работе с дополнительной литературой, расширя#
ют их кругозор, повышают интеллектуальный уровень, учат
сжато и выразительно излагать свои мысли, прибегать к дока#
зательствам и в качестве аргументов использовать наиболее
убедительный фактический материал» [135; 144–145].
5.8. Практикум
Практикум — это организационная форма групповой работы.
Разумность и целесообразность группового подхода к обуче#
нию осознана в нашей стране с начала 20#х годов ХХ века. В ту
пору не обошлось без перегибов, особенно в связи с бригадно#
лабораторной формой обучения, но позитивные достижения
также были значительны [57]. Среди разработок более близко#
го времени достаточно интересны и эффективны три системы,
связанные с именами В.К. Дьяченко, Р.А. Утеевой, А.С. Границ#
кой. Общей чертой этих образовательных технологий является
использование уроков в форме практикума, когда на группы
делится весь класс.
Практикум — простейший из уроков нелинейной (сложной)
структуры. «Современная групповая работа, как правило, начи#
нается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой учи#
тель ставит проблемы и даёт задания группам. ... если все груп#
пы получают одинаковые задания, то происходит единая груп#
повая работа. Если же групповая работа дифференцирована,
то разные группы получают разные задания в рамках общей те#
мы. Именно дифференцированная групповая работа вносит но#
вые элементы в фронтальную работу. Фронтальная постановка
проблемы и последующее расчленение темы и разделение
между группами задач создают в классе новую ситуацию:
Глава 5. Методические особенности...
145
весь класс узнаёт о роли каждой группы, таким образом уста#
навливаются твёрдые взаимные ожидания, а у групп и отдель#
ных учащихся возникает чувство долга и ответственности пе#
ред классом. Совсем иной характер приобретает фронтальная
работа, следующая за групповой. Группы отчитываются перед
всем классом о своей работе. Содержание их отчётов для ос#
тальных учащихся представляет собой новую информацию.
Значит, от качества выполнения задания каждой группой зави#
сит то, насколько хорошо другие группы и каждый отдельный
ученик усвоят материал» [98; 15].
Численность групп может быть различной. Общеизвестны гра#
ницы количества собеседников, позволяющие сохранить един#
ство диалога: от двух до семи человек. При этом уменьшение
числа участников упрощает их взаимодействие, но снижает эф#
фективность. При увеличении числа участников группы наблю#
дается обратная картина: «Когда к группе из четырёх человек
добавляется пятый, он приносит сам по себе 20 взаимосвязей
и сверх того добавляет 9 взаимосвязей каждому из членов пер#
воначально созванной группы. Появление пятого увеличивает
продуктивные возможности группы на 20%, но и усложняет об#
щение на 127%» [75; 101]. В каждом случае вопрос о численно#
сти групп решается учителем исходя из конкретных условий.
СТРУКТУРА УРОКА В ФОРМЕ ПРАКТИКУМА
В.В. Гузеев. Преподавание
Время
Содержание работы в классе
1 Приветствие. Инициализация урока: объявление темы, целей
и плана урока, состава групп
3 Фронтальная беседа: обсуждение общей темы, разбиение её на
отдельные задачи, постановка задач группам
23 Отчёт каждой группы и обсуждение его. Компоновка решения
исходной общей проблемы. Обсуждение отдельных аспектов
и взаимосвязей материала внутри темы, особенностей отдель#
ных задач
39
40
Заключение: характеристика работы групп и отдельных уча#
щихся, резюме нового материала в форме экспресс#опроса.
Подведение итогов. Задавание на дом. Прощание
9
Группа 1
Задача 1
Группа 2
Задача 2
Группа 3
Задача 3
Группа 4
Задача 4
Группа 5
Задача 5
Группа 6
Задача 6
Группа 7
Задача 7
146
Во время групповой работы на уроке учитель по очереди присо#
единяется к каждой группе, выполняя функции консультанта.
Попеременное включение учителя в деятельность групп можно
считать ценным как в дидактическом, так и в воспитательном
отношении. В группе учитель лучше может ориентироваться
в ходе мыслей и затруднениях каждого ученика, может более
личностно подойти к каждому [98; 43].
Урок в форме практикума может быть устроен и значительно
сложнее, чем в приведённой нами стандартной модели. Это не
меняет его сути, но добавляет разнообразия обучающей систе#
ме. Приведём несколько экзотичный пример.
В последние годы в педагогической литературе много внима#
ния уделяют интегрированным курсам. Обычно речь идёт об ин#
теграции содержания близких предметов. Однако в образова#
тельной практике помимо попыток содержательной интеграции
курсов можно обнаружить и примеры интеграции внешней, ор#
ганизационной.
Одна из башкирских школ претендует на изобретение так назы#
ваемых бинарных уроков. «Это уроки общеобразовательного
цикла с английским языком. Например, география и англий#
ский язык. Берётся, скажем, тема «Путешествия» и в програм#
ме по английскому языку в специализированной школе, и в про#
грамме по географии. Урок проводят два учителя» [116; 41].
За три года до башкирских педагогов точно таким же опытом
и практически на том же предметном материале поделились
У. Гербер и Дж. Элиен в международном журнале «Форум» [194;
39–42]. Этот более ранний опыт и описан технологичнее. Не#
сколько модифицированный нами вариант такого урока сейчас
представим. Сначала два учителя (географии и английского язы#
ка) вместе вводят класс в тему «Путешествие по Южной Афри#
ке», а также знакомят учеников с особенностями предстоящей
работы. После этого класс делится на две группы, каждая из ко#
торых в отдельном помещении занимается со своим учителем
(одна — с географом, другая — с учителем английского языка).
Учитель географии на родном языке знакомит учеников с геогра#
фией Южной Африки, даёт образцы выполнения заданий, свя#
занных с изучаемой темой. Учитель английского языка даёт
ученикам в своей группе лексику и фразеологию геогра#
Глава 5. Методические особенности...
147
фического содержания, тренирует в построении и произнесении
предложения, описывающих различные географические реалии.
Чтобы не потеряться в обилии всевозможных географических
феноменов, содержательно даваемый материал ограничен тем,
что встретится именно при изучении Южной Африки. Об этом
учителя договорились на стадии подготовки урока.
Обе группы вновь собираются в одном помещении, делятся на
пары (один ученик из «географической» группы, другой — из
«английской»), и каждый член пары рассказывает другому всё,
что услышал от учителя в своей группе. Следующим шагом они
вновь расходятся на те же две группы, но теперь у них меняют#
ся учителя. В каждой группе ученики рассказывают учителю,
что узнали от соучеников, а учитель уточняет, систематизирует
и резюмирует. Наконец, все опять собираются вместе в одном
помещении и теперь при участии обоих учителей ученики рас#
сказывают на английском языке о путешествии по Южной Аф#
рике. Рассказ выстраивается прямо здесь же, без предвари#
тельной подготовки.
Урок занимает два академических часа. Организационная схе#
ма этого варианта урока#практикума выглядит следующим об#
разом.
СТРУКТУРА УРОКА В ФОРМЕ ПРАКТИКУМА
В.В. Гузеев. Преподавание
Время
Содержание работы в классе
1 Приветствие. Инициализация урока: объявление темы, целей
и плана урока
3 Фронтальная беседа: обсуждение общей темы, разбиение её на
отдельные задачи. Деление класса на две группы, постановка
задач группам
9
30
45
55
31
44
Работа группы с учителем по
изучению материала темы
Работа группы с учителем по
изучению материала темы
Работа группы с учителем:
обсуждение изученного, за#
крепление усвоенного, обоб#
щение и систематизация
Работа группы с учителем:
обсуждение изученного, за#
крепление усвоенного, обоб#
щение и систематизация
148
Ещё более сложную, но менее определённую с точки зрения уп#
равления процессом структуру имеет урок в форме практику#
ма, характерный для коллективного способа обучения
(В.К. Дьяченко). Краткое описание этой технологии я сделаю,
пользуясь работой Г.К. Селевко [150; 29–33].
После теоретического введения в изучаемый материал класс
делится на несколько групп по 5–7 человек. Каждая группа по#
лучает задание, представляющее собой серию задач (напри#
мер, связанных с работой над некоторым оригинальным текс#
том#первоисточником) по какому#то разделу изучаемой темы
или по отдельной теме в случае одновременного и совместного
изучения нескольких. Каждый член группы получает одну зада#
чу серии. Работая с ним в паре, учитель объясняет и (или) запи#
сывает решение прямо ученику в тетрадь, даёт указания по
дальнейшему обмену задачами. Вторую задачу своего задания
ученик решает самостоятельно, но проверяет её преподава#
тель. Один из членов группы назначается координатором. По#
скольку учитель не может поработать за короткое время с каж#
дым учеником и каждой группой, то ему (если не принимать
в расчёт возможной деятельности вне урока, незаконно увели#
чивающей нагрузку учеников) должны помогать другие учителя
или старшеклассники.
Затем каждая группа делится на пары. В парах каждый ученик
рассказывает другому решение первой задачи своего задания
и решает вторую задачу из задания партнёра. После этого каж#
дый проверяет решение другого и они обсуждают эти решения.
Завершив эту работу, каждый ученик ищет себе другого парт#
нёра и работает в другой паре. Затем он становится членом
третьей пары и так далее. В идеале должен состояться обмен
каждого с каждым. Учитель в таблице учёта отмечает все
произошедшие трансакции.
Глава 5. Методические особенности...
149
56
76
Компоновка решения исходной общей проблемы. Обсуждение
отдельных аспектов и взаимосвязей материала внутри темы,
особенностей отдельных задач. Построение связного рассказа
по теме
77
80
Заключение: характеристика работы групп и отдельных уча#
щихся, резюме нового материала в форме экспресс#опроса.
Подведение итогов. Задавание на дом. Прощание
Существует много вариантов работы учеников в парах. Приве#
ду полностью заимствованный в книге П.И. Третьякова
и И.Б. Сенновского [161; 96] алгоритм работы ученика по мур#
манской методике:
1. Получите карточку с цветовым сигналом.
2. Выучите самостоятельно (или со своим соседом) материал,
данный в первой части карточки (правила, определения, поня#
тия, формулировки законов).
3. Выполните самостоятельно задание второй части карточки.
4. Найдите по цветовому сигналу карточки, отличному от ва#
шего, партнёра, запишите его фамилию и цвет карточки на по#
лях своей тетради.
5. Проработайте с ним первую часть вашей карточки.
6. Ваш партнёр прорабатывает с вами материал первой части
своей карточки.
7. Обменяйтесь карточками и выполняйте задание второй час#
ти новой для себя карточки самостоятельно.
8. Обсудите результаты с партнёром.
9. Поблагодарите партнёра и найдите нового по цвету кар#
точки.
10. Работайте с новым партнёром, начиная с шага 4.
В конце занятия подводятся итоги или принимаются тематичес#
кие зачёты. Очевидно, что такой практикум редко укладывает#
ся в один академический час, чаще всего он занимает два#три
часа. Примерная организационная схема приведёна в следую#
щей таблице.
В.В. Гузеев. Преподавание
150