Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
Вопрошание как процесс творческого взаимодействия учителя
и учащихся всегда имеет непрогнозируемый выход на новую
тему или проблему. Здесь однозначный ответ подростка или
педагога неактуален, поскольку в цене поиск, погружение
в совместное рассуждение о наиболее продуктивных ответах
на вопросы. «От рефлексии к вопрошанию и от него к интер#
претации — вот путь постижения многоуровневых смыслов, со#
держащихся в разных культурных текстах».
5.3. Консультация
По структуре и содержанию деятельности близка к беседе орга#
низационная форма урока, называемая консультацией. Собст#
венно, консультация и есть беседа, но старт информационным
потокам в виде первого вопроса задают ученики. Соответствен#
но, учитель отвечает на вопросы учеников. Вопросы, задавае#
мые на консультации, конечно, отличаются от вопросов, звуча#
щих в беседе или при опросе. «Вопрос, как правило, выражает#
ся особой формой предложения, отражающей недостаток ин#
формации, требующей ответа, разъяснения. В устной речи во#
прос сопровождается особой интонацией. Он не может выражать
ни утверждения, ни отрицания, поэтому не может быть ни истин#
ным, ни ложным. Предмет вопроса характеризуется тем, что
в нём выделяется нечто, существование чего подразумевается,
тем самым очерчивается класс возможных значений неизвестно#
го. Каждый вопрос содержит нечто известное и то, что требует
дополнительного выяснения. Вопрос всегда имеет какие#либо
предпосылки. Хотя он не является суждением, но всегда опира#
ется на вполне определённые суждения. Под предпосылками во#
проса понимается явно или неявно содержащаяся в нём инфор#
мация об объекте, когда требуются дополнительные сведения.
Предпосылки могут быть либо истинными, либо ложными,
но только истинные содержат информацию, для конкретизации
которой требуется дополнительное разъяснение. Всякий вопрос
опирается на исходные знания, которых недостаточно и неопре#
делённость которых требуется устранить» [20; 21].
Обычно на консультации проводят повторение, особенно перед
уроками тематического или итогового контроля (зачётами,
экзаменами).
Глава 5. Методические особенности...
111
В сегодняшней школе обобщающее повторение часто превра#
щается или в опрос по всей теме, не дающий системных пред#
ставлений, или и вовсе в примитивное натаскивание под благо#
видным названием «подготовка к ...» (контрольной работе, со#
чинению и так далее). Получается обучение ради контроля, а не
ради научения, развития
1
. Одно из немногих исключений — за#
мечательное мастерство преподавателя математики Р.Г. Ха#
занкина, неоднократно описанное в литературе. Он широко ис#
пользует для этих целей форму консультации, когда ученики
могут принести любые задачи, задать любые вопросы, а учи#
тель, отвечая на вопросы и помогая с задачами, тут же рассор#
тировывает их, классифицирует и тем самым выстраивает об#
щую картину изученной темы в её внутренних и внешних сис#
темных связях и взаимозависимостях. Не только опыт, но и те#
оретические соображения показывают, что консультация — од#
на из наиболее эффективных форм организации урока для
обобщающего повторения в преддверии тематического или
итогового контроля.
Самое трудное в организации консультации — её инициализа#
ция: «Крайне редко в структуре традиционного урока отводит#
ся время на конструирование вопросов и ответов на них. Прак#
тически культивируется шаблонное отношение к объяснениям,
новой информации; всякий раз следует дружное: всё ясно, во#
просов нет!» [96; 209]. Существует довольно простая техника
организации консультации «Тридцать вопросов учителю», идея
которой принадлежит В.М. Лизинскому, а технологическая до#
водка, практическая проверка и вариативная проработка спо#
собов применения в школе осуществлялись мною.
5.3.1. «Тридцать вопросов учителю»
Класс делится на группы по пять#шесть человек. Этим группам
предлагается за десять минут составить и записать по тридцать
вопросов учителю, относящихся к пройденной теме. Важно, что
времени группам даётся очень мало. Работа в цейтноте застав#
В.В. Гузеев. Преподавание
1
Фактическая ситуация выглядит ещё хуже, просто чудовищно: стали вполне
обыденными так называемые предварительные контрольные работы. Мне извест#
на школа, в которой перед плановой контрольной работой по математике были
проведены четыре предварительных. И всё ради благостной цифири! Обучать#то
когда?
112
ляет группы входить в полубессознательный режим — в этом
случае вопросы, составленные группой, отражают реальное ак#
туальное состояние знаний по изученной теме. Вопросы долж#
ны быть записаны на отдельном листе, так как потом эти листы
будут собраны учителем. Они могут послужить дополнитель#
ным средством диагностики текущего состояния учеников на#
кануне тематического контроля, которым практически завер#
шается блок уроков. Разумеется, количество вопросов, равное
тридцати, не является результатом каких#то научных изыска#
ний — важно лишь, чтобы заданное учителем количество во#
просов задавало высокий темп их составления. На практике ни
одна ученическая группа не выдавала за десять минут тридца#
ти вопросов.
Рис. 10
После того, как выделенное время пройдёт, устраивается нечто,
напоминающее эстафету. Для удобства работы каждая группа
называется командой и ей присваивается номер. В каждой ко#
манде выбирается спикер, который и будет говорить один от
имени команды. Ученики предупреждаются, что возможны нео#
жиданности. Далее начинается собственно работа с вопросами.
При этом неважно, сколько вопросов в действительности напи#
сано каждой командой. Первая команда задаёт свой первый во#
прос. Учитель просит вторую команду дать ответ. Спикер второй
команды отвечает, при необходимости члены команды могут
ему помочь. Учитель говорит: «От себя добавлю (замечу) ...»
и даёт консультацию по затронутому вопросу, расширяя
Глава 5. Методические особенности...
113
его, выстраивая систему. Затем остальным командам предлага#
ется зачеркнуть в своих списках номер вопроса, который обсуж#
дался, если такой вопрос в этих списках был. Теперь спикер вто#
рой команды задаёт первый незачёркнутый вопрос своего спис#
ка. Отвечает спикер третьей команды. Учитель «добавляет от
себя». Вопрос вычёркивается из всех списков. И так далее (см.
рис. 10). Опыт показывает, что больше, чем один командный
круг, не получается: работа быстро переходит в такую стадию,
когда на вопросы отвечает уже только учитель, добиваясь всех
тех целей, которые ставились перед консультацией. Какие#либо
оценки за ответы спикерам и другим участникам не предусмот#
рены, поощрительные оценки могут ставиться только за вопро#
сы, если они того заслуживают. Это позволяет провести кон#
сультацию в живом общении, что даёт учителю полезную и поч#
ти не искажённую информацию.
5.3.2. Программированная консультация
«Для более активного включения в работу можно применять
программированную консультацию. Она отличается от обычной
групповой консультации тем, что лектор сам составляет и пред#
лагает вопросы слушателям, причем вопросы составляются на
основе изучения ошибок и трудностей, возникающих в практи#
ке применения научных рекомендаций и нормативных материа#
лов, являющихся предметом изучения.
Сначала лектор просит ответить слушателей на подготовлен#
ные вопросы, а затем проводит анализ и обсуждение непра#
вильных ответов.
Программированная консультация проводится, как правило, по#
сле лекции или цикла лекций, посвящённых определённой те#
ме. Слушатели лучше усваивают материал, у них формируются
алгоритмы правильного решения проблемы.
Для вовлечения в программированную консультацию каждого
слушателя можно использовать обратную связь. Всем слушате#
лям предъявляется вопрос и три#пять ответов, из которых
один — правильный. Когда лектор объявляет правильный ответ,
у слушателей, ответивших неправильно, возникают вопросы или
возражения. Лектор просит слушателя, ответившего правиль#
но, пояснить свой ответ или объясняет вопрос сам.
В.В. Гузеев. Преподавание
114
Занятие#консультация позволяет приблизить содержание заня#
тий к практическим интересам слушателей. Эта технология ус#
пешно применяется при подготовке к экзаменам» [83; 268–269].
5.3.3. Консультации при изучении нового материала
В последнее время роль организационной формы «консульта#
ция» всё больше растёт и при организации уроков изучения но#
вого материала и закрепления. «…Вопросы#ответы являются
основной структурой, в рамках которой происходит инициируе#
мый ребёнком процесс получения информации от взрослых.
В процессе овладения умением задавать вопросы ребёнок ос#
ваивает приёмы структуризации информации и развивает ло#
гическое мышление» [11; 136].
Чем больше ученик становится субъектом учения, тем всё
большую инициативу в познавательной деятельности он прояв#
ляет. Исследователи обнаруживают любопытные закономерно#
сти в том, какие вопросы задают учащиеся. «В школах была об#
наружена общая тенденция постепенного спада (от 2#го до 8#го
класса), а потом возрастания в 9–11#х классах интереса уча#
щихся к объективированным проблемам по сравнению с на#
чальной и средней школой. В отличие от этого интерес к кате#
гориальным вопросам возрастает, наоборот, постепенно. Дру#
гой, сходной тенденцией оказались минимальный интерес (осо#
бенно в 8#м классе, на который приходится «пик» подростково#
го возраста) к объектам внешнего мира и формам объектного
знания, но, с другой стороны, существенный рост интереса
к своему внутреннему миру и миру отношений со сверстника#
ми» [81; 83].
Педагогические исследования последних двух десятилетий на
Западе во многом сосредоточены вокруг обучения школьников
техникам «вопрошания». Чрезвычайно возросла важность уме#
ния задавать вопросы при распространении в образовательных
системах подключения к глобальным информационно#комму#
никационным сетям: от умения грамотно сформулировать во#
прос самым непосредственным образом зависит качество
и скорость информационного поиска в интернете. По#видимо#
му, пришло время и в российской школе сосредоточить вни#
мание учителей на обучении школьников задаванию во#
Глава 5. Методические особенности...
115
просов. В.Э. Штейнберг отмечает: «Сегодня недостаточно хо#
рошо известно, как возникают вопросы и как стимулировать их
появление у учащихся… Представим себе, что мы создаём тех#
нологию конструирования вопросов. Тогда прежде, чем поста#
вить какой#либо вопрос, необходимо сформулировать предше#
ствующий ему субвопрос, который должен звучать примерно
следующим образом: «Как нужно сформулировать вопрос, что#
бы при поиске ответа на него можно было выяснить то#то и то#
то, определить то#то и то#то…». Необходимо научить учащихся
конструировать такие субвопросы, чтобы они могли самостоя#
тельно ставить свои вопросы, а не копировать, не повторять чу#
жие… И только при формулировании и переформулировании
вопросов можно реконструировать стереотипы и активизиро#
вать эвристические способности, тогда вопросы начинают вы#
водить человека за рамки первоначальной информации».
5.4. Рассказ
«Рассказ, монолог учителя, т.е. слуховая форма восприятия,
преобладающая в школе, не ведёт к созданию полноценных об#
разов тех знаний и способов, которыми должен овладеть уче#
ник. Возникает педагогический парадокс: чем больше учитель
рассказывает и сам работает на уроке, тем меньше генериру#
ется образов, тем хуже мыслят и понимают ребята» [144; 65].
Тем не менее, рассказ является одной из наиболее распростра#
нённых форм организации урока. В младших классах преобла#
дает объяснительно#иллюстративный или эвристический рас#
сказ. В старших классах наиболее эффективен проблемный
рассказ. Сущность применения проблемного метода в форме
рассказа состоит в следующем.
«При создании проблемных ситуаций используется концепция
«когнитивного диссонанса» Леона Фестингера. Задавая два про#
тиворечивых «знания» об одном объекте, учитель вызывает
у учеников чувство психологического дискомфорта, которое об#
ладает побудительной силой, стимулируя поиск выхода, реше#
ния» [9; 77]. Сам выход, искомое решение сообщается учителем
после того, как противоречие будет осмыслено учениками,
и учитель по их глазам поймёт, что осмысление произошло.
В.В. Гузеев. Преподавание
116
При использовании рассказа учителю полезно помнить, что
в классических учебниках дидактики эта форма органично свя#
зывалась с живостью, образностью, эмоциональностью учи#
тельской речи. Информация поступает в блоки хранения по
следующим каналам: 1) зрительный, 2) слуховой, 3) обонятель#
ный, 4) тактильный, 5) температурный, 6) болевой, 7) органиче#
ский, 8) равновесия, 9) кинестетический, 10) вибрационный,
11) сексуальный, 12) вкусовой, 13) эмоциональный. Таким об#
разом, в психике человека хранится информация об эмоциях.
В психике учащихся при понимании текста могут возникать три#
надцать видов образов» [83; 27]. Отсюда следует, что столь же
важным в этом свете оказывается использование невербаль#
ных средств: жестов, мимики, поз. Исследования показывают,
что 93 процента вербальных сообщений могут быть переданы
невербальными средствами» [66; 92–98].
5.5. Лекция
«В инновационную практику работы школы среди организаци#
онных форм обучения всё больше будет входить лекция... Об#
наружено, что материал, воспринятый со слуха, изложенный
учителем, помогает учащимся усваивать его более системно...
В настоящее время разрабатываемые уроки#лекции обогаща#
ются за счёт материалов из истории изучаемых наук, знания
методов исследования наук…» и др. [126; 30].
Лекция — традиционная форма учебных занятий в высшей
школе. Считается, что «Лекционная форма больше всего под#
ходит для развёртки и усвоения теории того или иного вопроса,
являясь дидактической моделью деятельности специалистов
по разрешению теоретических проблем и задач. Исходя из объ#
ёма лекционного материала, «отлитого» в данную форму, мож#
но выбрать необходимое число учебных часов на его усвоение»
[24; 108]. Лекция, как организационная форма урока в школе,
имеет несколько иные функции. Однако возникающие при лек#
ционной форме изучения нового материала проблемы и в вузе,
и в школе обычно одни и те же.
«Существо лекции состоит в том, что она предлагает науку
в её расплавленном виде, в том её особенно поучитель#
Глава 5. Методические особенности...
117
ном состоянии, когда исследование, только что законченное,
ещё ищет адекватного своего выражения в слове... Смысл... за#
ключается в пробуждении именно активного отношения слуша#
телей к науке, в возбуждении в слушателях стремления по#сво#
ему проработать использованный на лекции материал, дабы
самостоятельно проверить те выводы, к которым пришёл про#
фессор» [29; 318]. Значение лекции, таким образом, в том, что
она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию
прослушанного. Лекционная форма с середины восьмидесятых
годов стала очень популярной. Поэтому на практике существу#
ет великое множество разновидностей, главным образом не
имеющих существенных отличий, которые позволяли бы гово#
рить о какой#то попытке классификации лекций. Чаще всего
названия надуманны, признаки перемешаны, но изобретате#
лям#«пользователям» удобно. Приведём два примера.
В лицее г. Железнодорожный «практикуется несколько видов
лекций:
• монолекция представляет собой начитывание материала;
• лекция по принципу обратной связи сочетает объяснение с ак#
тивным привлечением учащихся;
• комбинированная лекция — это чтение с демонстрацией опы#
тов, иллюстративного, аудио# и видеоматериала;
• многоцелевая лекция основана на комплексном взаимодейст#
вии отдельных элементов: подаче материала, его закреплении,
применении, повторении и контроле;
• лекционный обзор материала по тематическому циклу имеет
итогово#обобщающий характер;
• проблемная лекция — это апробация многовариантных подхо#
дов к решению представленной проблемы, она активизирует
личный поиск учащихся« [60; 214].
А.А. Ярулов, создатель одной из новых образовательных техноло#
гий (правда, по идеологии и инструментарию она относится к тре#
тьему поколению, расцвет которого пришёлся на конец 70#х — на#
чало 80#х годов ХХ века), отводя лекционной работе большую
и важную роль, рассматривает следующие виды лекций.
Вводная лекция. Особенность её состоит в том, что учитель
не рассматривает все вопросы темы, которые предстоит
В.В. Гузеев. Преподавание
118
изучить, а выделяет лишь основные, ключевые, уяснение кото#
рых позволит учащимся лучше усвоить материал на лаборатор#
ных занятиях и в ходе самостоятельной работы. Во вводной
лекции зачастую широко используются внутрипредметные
и межпредметные связи для раскрытия целостного представле#
ния основ наук и их практического значения. Для вводной лек#
ции наиболее типичными приёмами, используемыми учителем,
являются обобщения, доказательства, оценочные выводы.
Обзорная лекция. Проводится с целью систематизации зна#
ний учащихся, полученных при самостоятельном изучении
учебного материала. Основное в обзорной лекции — умение
учителя так отобрать и сгруппировать факты, чтобы ученики
логически осмыслили закономерности тех или иных явлений,
фактов изучаемой темы или раздела.
Обобщающая лекция. Проводится в завершение изучения
раздела или темы для закрепления полученных учащимися
знаний. При этом учитель вновь выделяет узловые вопросы,
широко использует обобщающие таблицы, схемы, алгоритмы,
позволяющие включить усвоенные знания, умения и навыки
в новые связи и зависимости, переводя их на более высокие
уровни усвоения, способствуя тем самым применению получен#
ных знаний, умений и навыков в нестандартных и поисково#
творческих ситуациях.
Минилекция. Может проводиться учителем в начале каждого
урока в течение десяти минут по одному из вопросов изучае#
мой темы. Как правило, эта форма используется в 5–6#х клас#
сах, где учащиеся ещё не способны воспринимать учебный ма#
териал в большом объёме. В более старших классах мини#лек#
ция может быть использована как задание творческого уровня,
когда ученик выступает с самостоятельно подготовленным со#
общением по изучаемой проблеме.
Кино(видео)лекция. Способствует развитию наглядно#образ#
ного мышления у школьников. Учитель осуществляет подбор
необходимых кино#видеоматериалов по изучаемой теме. Перед
началом просмотра до учащихся доводится целевая установка,
в ходе просмотра кино#видеоматериалов учитель комментиру#
ет происходящие на экране события.
Глава 5. Методические особенности...
119
Инструктивная лекция. Проводится с целью организации са#
мостоятельной последующей работы учеников по углублению,
систематизации и обобщению изучаемого материала на лабо#
раторных занятиях. На лекции ученики получают методические
рекомендации по работе с учебной литературой, с содержани#
ем темы, выполняют инструктивные задания.
Читатель без особого труда найдёт в литературе ещё несколь#
ко десятков подобных «типологий». Общее в них то, что лек#
ция создаёт благоприятные условия для обеспечения высокого
научного уровня изложения учебного материала, раскрытия ло#
гики темы, обоснования связей между фактами и общими тео#
ретическими выводами. Она позволяет компактно сгруппиро#
вать основное её содержание и представить в определённой
системе [175; 99].
5.5.1. Как читать лекцию
Вопрос не так прост, как может показаться.
Г.С. Михайлов и А.Г. Комендант перечисляют психолого#дидак#
тические принципы речевого воздействия:
«Доступность. Взвешенность содержания речи, его подчинён#
ность раскрытию смысла. Учёт культурно#образовательного
уровня слушателей, их жизненного и профессионального опыта.
Ассоциативность. Апеллируя к эмоциональной и рациональной
памяти слушающих, можно вызвать сопереживания и соразмы#
шления.
Сенсорность. Всё, что можно, нужно продемонстрировать (ис#
пользование цвета, света, звука, рисунка, модели в коммуника#
ционном общении). Чем больше задействованы человеческие
ощущения, тем эффективнее идёт процесс чувственного и ра#
ционального освоения информации.
Интенсивность. Разная информация и различные люди нужда#
ются в дифференцированном темпе изложения и усвоения ре#
чи. Надо учитывать темпераменты людей, их подготовленность
к принятию определённой информации, их личную заинтере#
сованность в информации».
В.В. Гузеев. Преподавание
120