Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение,
подтекст, юмор и т.д.» [137; 68].
1. В практике встречаются два случая. Учитель задаёт вопрос,
а затем после паузы указывает, кто будет отвечать. Это нена#
правленный или безадресный вопрос. И наоборот: сначала на#
зывается отвечающий, а потом формулируется вопрос. Это на#
правленный или адресный вопрос.
Пример.
• Ненаправленный вопрос: «Какой треугольник называется
равнобедренным?.. Отвечать будет... Володя».
• Направленный вопрос: «Володя, вопрос тебе... Какой треу#
гольник называется равнобедренным?».
На ваш взгляд, какой вид вопроса эффективнее? В первом слу#
чае, как считает большинство, все ученики начинают думать,
а затем сравнивают звучащий ответ со своим вариантом. Ис#
следования и просто наблюдения, однако, показывают, что это
не так. Сначала преобладает мысль «Кто? Лишь бы не я!», а за#
тем наступает релаксация (этот вздох облегчения после напря#
жённой паузы настолько ощутим, что знаком, вероятно, каждо#
му учителю) и ответ не слушается. Второй способ эффектив#
нее, так как у статистического большинства учеников возника#
ет законный интерес: «Ответит ли?». Вследствие этого и сам
ответ, и реакция учителя выслушиваются классом. Практика
показывает, что наилучшее соотношение — на два направлен#
ных вопроса один ненаправленный.
2. Вы задаёте вопрос — вы уже знаете, кто будет отвечать?
Как правило, вы знаете больше: ответит или нет и даже как от#
ветит. Если ваша цель состоит не в демонстрации умственного
убожества ученика, а в его обучении и личностном развитии,
вы зададите такой вопрос, на который ученик сможет ответить.
Девочку, не любящую историю и, следовательно, её не знаю#
щую, не следует просить охарактеризовать экономику Японии
накануне Второй мировой войны. Достаточно поинтересовать#
ся, знает ли она, к какой из коалиций принадлежала Япония.
Всё это называется планированием вопросов.
3. «Психологическая характеристика использования вопро#
сов такова:
Глава 5. Методические особенности...
101
• по характеру воздействия на ученика вопрос близок к задаче,
но если задача подразумевает многоэтапный поиск решения,
то для ответа на вопрос нужен правильный выбор точки зрения;
• правильно подобранные вопросы порождают проблемную си#
туацию, мотивируют учащегося к анализу фактов, поискам ана#
логов и выдвижению гипотез» [11; 138].
Поэтому очень важно разумно поставить вопрос, чтобы он сти#
мулировал ученика к размышлению, анализу, выбору вариан#
тов. Сравните несколько вариантов постановки вопроса в сле#
дующем примере.
Пример.
• Что такое равнобедренный треугольник?
• Какой треугольник называется равнобедренным?
• Какие особенности позволяют назвать треугольник равнобед#
ренным?
• Как убедиться, что данный треугольник — равнобедренный?
Легко заметить, что первые два варианта предполагают только
воспроизведение определения, а следующие два допускают ва#
риативные ответы, включающие как определение, так и при#
знаки равнобедренного треугольника. Можете убедиться, что,
видоизменяя способ постановки вопроса, вы в состоянии удов#
летворить требованиям предыдущего пункта.
4. Вы задали вопрос, указали отвечающего и ждёте. Сколь
долго вы ждёте ответа? Сравнительно недавнее исследование
в США дало удивительный результат: многие учителя ждут от#
вета на любой вопрос менее двух секунд, задавая сотни вопро#
сов в течение часа. Эти вопросы вообще не требуют мысли уче#
ника, обращаясь исключительно к его памяти. Наши длитель#
ные наблюдения в московских школах показали, что большин#
ство учителей ждут ответа от двух до четырёх секунд. В то же
время большинству учеников требуется от шести до девяти се#
кунд (с тяготением к девяти) для готовности отвечать даже не
содержательно, а технически — только открыть рот и начать
что#то говорить. Наконец, ученик ответил. Если у вас хватит
терпения подождать ещё три#четыре секунды, последует про#
должение ответа, как разрешение ученического томления,
вызванного отсутствием немедленной реакции с вашей
В.В. Гузеев. Преподавание
102
стороны. Разумеется, если вопрос это допускает (см. вопросы
3 и 4 в предыдущем пункте). По наблюдениям, вторая часть от#
вета более информативна для учителя, чем первая.
5. Каким бы ни был ответ, найдите способ похвалить учени#
ка. Не торопитесь вылавливать недостатки, лучше подчерк#
ните достоинства. Это всегда можно сделать (вернитесь
к пункту 2), после чего задать уточняющий вопрос другому
ученику. При этом важно добиться цели, что часто оказыва#
ется очень и очень непросто сделать. В последующем вопро#
се не должно быть даже косвенной критики предыдущего от#
вета.
Пример.
Учитель. Нина, какой треугольник называют равнобедрен#
ным?
Нина. Равнобедренным называется треугольник, у которого
равные стороны.
Учитель. Хорошо! У равнобедренного треугольника действи#
тельно есть равные стороны. Наташа, сколько сторон у равно#
бедренного треугольника?
Наташа. Две.
Учитель. Хорошо, ты права. Но среди математиков принято
различать слова две и только две. Паша, как ты думаешь, мог#
ла ли Наташа сказать «только две»?
Паша. Да.
Учитель. Известны ли тебе треугольники, у которых все сторо#
ны равны?
Паша. Не знаю. Кажется, нет.
Учитель. Вот я беру три спички и складываю из них треуголь#
ник. Среди его трёх равных сторон найдутся ли ДВЕ равные?
Паша. Конечно!
Учитель. Так могла ли Наташа сказать «только две»?
Паша. Нет, их может быть и три.
Учитель. Вот видишь, как ты хорошо в этом разобрался!
Этот диалог показывает наши возможности в поощрении уче#
ников, но сам по себе далеко не является образцом. Будет ещё
лучше, если весь этот «диалог о достижениях» вы переложите
на учеников целиком, тем самым приучая их слушать друг
друга. Рассмотрите следующий пример.
Глава 5. Методические особенности...
103
Пример.
После вопроса и ответа Нины из предыдущего диалога учитель
спрашивает Наташу: «Что тебе, Наташа, понравилось в ответе
Нины?».
Наташа. Мне понравилось, что Нина знает, что в равнобедрен#
ном треугольнике есть равные стороны.
Учитель. Всё#таки я хотел услышать не о Нине, а о её ответе.
Но по существу ты права. Игорь, ты мог бы улучшить ответ Нины?
Игорь. Да. Я бы вместо «у которого равные стороны» сказал
«у которого ЕСТЬ равные стороны».
Учитель. Замечательно! Володя, как ты думаешь, почему это
уточнение Игоря несколько меняет существо дела?
Володя. Потому что у Нины остаётся неопределённость —
сколько должно быть равных сторон, а Игорь ясно говорит, что
это неважно.
Учитель. Великолепная рецензия! А ты, Оля, могла бы из этих
двух ответов составить совсем математический ответ?
Оля. Да, я бы сказала «у которого хотя бы две стороны равны».
Учитель. Превосходно, спасибо. А я бы ещё добавил: «В част#
ном случае, когда равны все стороны, треугольник называется
равносторонним».
Вы видите, что диалог в этом примере более продуктивен
и больше соответствует принципу гуманизации обучения.
Но и это не предел. В последнее время всё чаще говорят о гу#
манитаризации образования. Но гуманитарность определяется
языком. Если этому уделять особое внимание на предметах,
в силу исторической традиции не считающихся гуманитарными,
можно получить неожиданно высокий эффект. Рассмотрите
следующий вариант того же диалога.
Пример.
Учитель. Нина, что такое равнобедренный треугольник?
Нина. Равнобедренным треугольником называется треуголь#
ник, у которого равные стороны.
Учитель. Спасибо, хороший ответ. Действительно, есть равные
стороны у равнобедренного треугольника. Всякое хорошее де#
ло можно сделать ещё лучше и всякий хороший ответ можно
улучшить. Катя, ты могла бы улучшить ответ Нины?
В.В. Гузеев. Преподавание
104
Катя. Да. Равнобедренным треугольником называется треу#
гольник, у которого две равные стороны.
Здесь учитель попадает в щекотливую ситуацию. Прозвучали
два неточных ответа. Тем не менее, надо похвалить Катю и за#
дать следующий вопрос так, чтобы добиться точного ответа.
Учитель. Верно, есть две равные стороны. Валера (даёт Вале#
ре три спички или три одинаковые ручки), ты не мог бы сложить
из этого равнобедренный треугольник, ничего не ломая?
Валера складывает треугольник и, конечно, этот треугольник —
равносторонний. Учитель переходит к ненаправленным вопро#
сам, обращаясь теперь ко всему классу.
Учитель. У этого треугольника есть равные стороны?.. Моло#
дец, Нина! У него найдутся две равные стороны?.. Молодец, Ка#
тя! Эти две стороны равны? Или эти две? Или эти? Как сфор#
мулировать определение, чтобы необязательность равенства
всех сторон была из него очевидна? Гюльшад.
Гюльшад. (Она уже и учебник успела прочитать). Равнобед#
ренным треугольником называется треугольник, у которого
есть хотя бы две равные стороны.
Учитель. Очень хорошо и математически абсолютно коррект#
но. Спасибо. Но вот среди программистов бытует убеждение,
что всякую хорошую, правильно работающую программу мож#
но сократить хотя бы на одну команду. Серёжа, ты мог бы со#
кратить этот абсолютно точный ответ?
Серёжа. Конечно! Равнобедренным называется треугольник,
у которого есть хотя бы две равные стороны.
Учитель. Очень хорошо! С точки зрения русского языка это
правильно — повторение слов считается стилистической по#
грешностью.
В этот момент учитель попадает во вторую щекотливую ситуа#
цию, поскольку в учебнике приведён ответ Гюльшад, а корпора#
тивная мораль не позволяет учителю дезавуировать учебник.
Приходится искать выход.
Учитель. Но в учебнике сказано «равнобедренным треугольни#
ком»... Дело в том, что в математике нет понятия «равнобед#
ренный» вообще, есть «равнобедренный треугольник».
Глава 5. Методические особенности...
105
Учебник должен говорить языком математических понятий,
Кроме того, учебник читают разные люди, в том числе те,
для кого русский язык не родной... Оля, а не могла бы ты ещё
сократить это определение?
Это вопрос к «звезде» — промахнуться теперь нельзя.
Оля. Я не уверена... Думаю, можно сказать так. Равнобедрен#
ным называется треугольник, у которого ЕСТЬ равные стороны.
Учитель. Это просто идеальный ответ. Он точно отражает су#
щество дела: ведь ОДНОЙ равной стороны у треугольника
быть не может, значит их ХОТЯ БЫ ДВЕ!
Этот диалог можно считать высшим пилотажем.
При проведении беседы, да и просто в рабочем режиме взаимо#
действия с классом, распространена в учительской среде ошиб#
ка, которую можно назвать «риторические вопросы». Наверное,
и вам приходилось когда#то спрашивать: «Все сделали домаш#
нее задание?» или «Все поняли?». Какой реакции вы ожидаете?
Или все молчат, поскольку никто не может отвечать за других,
или все кричат каждый о себе. В обоих случаях учитель не полу#
чает никакой информации. Совет прост: замените квантор общ#
ности квантором существования: «Вася, ты решил задачу? Ми#
ша, а ты решил? Кто ещё решил? А кто не решил?». «Вопросы
никому» надо решительно искоренить из практики обучения.
Наконец, в вопросе должны быть определены границы ответа.
Нежелательно так формулировать вопрос: «Расскажите о том,
что мы проходили на прошлом уроке». Исследования показыва#
ют, что на этом этапе отвечающему передаётся состояние учи#
теля, так как дети в этот момент особенно восприимчивы (на
сознательном и бессознательном уровнях). От того, насколько
положительно настроен учитель, зависит уверенность учащих#
ся, успешность их ответов. Известны случаи, когда учитель сво#
им состоянием (злость, страх, агрессия и т.п.) полностью демо#
рализовывал учеников [83; 341].
Вы быстро убедитесь, что даже такая мелочь, как умение за#
дать вопрос, может заметно повысить качество работы. Вокруг
подобных «мелочей» нередко сосредоточены исследования
современной зарубежной образовательной технологии.
В.В. Гузеев. Преподавание
106
5.1.2. Почему дети не умеют слушать и слышать друг
друга
Учителям хорошо известно одно малоприятное явление в шко#
ле: ученики в ходе беседы на уроке (да и в общении вне урока
тоже!) не слушают и не слышат друг друга. При этом усилия пе#
дагогов, направленные на формирование соответствующего
умения, не дают устойчивого эффекта. Да и арсенал соответст#
вующих приёмов у массового учителя невелик. Обычно он опи#
рается на угрозы. Не сможешь повторить (дать рецензию, до#
полнить, задать уточняющий вопрос, привести пример и так да#
лее) — будешь наказан.
Справиться с негативным явлением можно, только поняв его
причины, вскрыв корни.
Директор одной из московских школ А.И. Лосев указал мне на
одну возможную причину того, что учащиеся не слушают и не
слышат друг друга на уроках. В начальной школе учителя по#
ощряют активность детей высокими оценками. Дети стремятся
поднимать руки и отвечать. При этом часто, к сожалению, учи#
теля ставят высокие отметки независимо от того, связан ответ
с предыдущим ответом другого ученика или нет. Это и форми#
рует у учеников подсознательную установку на то, чтобы не
слушать других.
Проблема, однако, состоит не в этом. С указанной причиной
можно справиться при некоторой внимательности и настойчи#
вости.
Но есть здесь и очень тонкие психологические механизмы, ухо#
дящие корнями в подсознание. Главная трудность в том и со#
стоит, что ни учитель, ни ученики не только не отдают себе от#
чёта в них, но и вовсе не замечают. Рассмотрим пристально
процедуру вопроса#ответа.
Учитель сделал всё, как описано ранее: задал вопрос, подождал
положенное время, выслушал правильный ответ, подождал ещё,
выслушал продолжение правильного ответа. Сейчас последует
реакция учителя, которая начнётся с похвалы ученику. Но в этот
самый момент, между последним словом ученического ответа
и первым словом учительской похвалы, происходит нечто,
Глава 5. Методические особенности...
107
чего учитель даже не замечает. А делает это именно он — учи#
тель, и только в случае правильного ответа ученика. Это акт,
полностью запускаемый и контролируемый подсознанием. Дело
в том, что учитель всегда повторяет правильный ответ ученика
(иногда — неправильный тоже). Ученики точно так же, как и учи#
тель, не обращают на это внимания, но подсознательно явление
фиксируется. И поскольку происходит оно каждый день, год за
годом, то очень быстро формирует в подсознании ученика уста#
новку. Незачем слушать другого ученика, поскольку правильный
ответ будет повторён учителем, а неправильный и вовсе не ну#
жен. (Бытующее представление о полезности разбора ошибок
само ошибочно.) Впрочем, и самого учителя тоже можно не слу#
шать, поскольку свои собственные слова он повторяет с ещё бо#
лее выраженным автоматизмом.
Когда я это понял, ещё работая сельским учителем, то стал
тщательно следить за своей деятельностью. На борьбу с собой
ушли годы, настолько сильными оказались подсознательные
стереотипы. В конце концов я научился никогда ничего не по#
вторять. Описывать полученный эффект нет смысла. Это надо
пережить и увидеть. Но многие мучительные проблемы с уро#
ков исчезли навсегда.
5.2. Опрос
Опрос как форма организации обратной связи эквивалентен
беседе как форме организации изучения нового материала.
Остаётся задуматься, нужен ли вам на уроке опрос как таковой.
В течение того времени, когда вы ждёте ответа, класс тоже
ждёт? Ожидание — не лучший способ затраты учебного време#
ни. Всё это не очень существенно, если разные ученики отвеча#
ют по#разному. Но страшно даже представить себе, что после
правильного ответа на вопрос на него же должны ответить ещё
несколько человек. Опрос вообще не представляется мне необ#
ходимым. Но если оказывается, что нужно провести опрос,
то лучше сделать его письменным или комбинированным.
Вот как это может происходить.
При опросе на уроке химии ученик должен составить краткий
рассказ о веществе, формула которого есть на карточке.
В.В. Гузеев. Преподавание
108
При этом карточки могут иметь цветовой код: каждому классу
веществ соответствует свой цвет карточки. Рассказ может быть
устным или письменным, если нет возможности выслушать всех
учеников. Другие, оригинальные варианты применяемого на оп#
росе приёма могут получиться, если одни ученики будут гово#
рить, а другие писать. При этом определение того, кто в какой
форме представляет рассказ, может быть прерогативой учителя,
предметом выбора ученика, зависеть от трудности задачи или
быть случайным. Например, можно каждую карточку продубли#
ровать: на одной обозначить пиктограммой или как#то ещё необ#
ходимость отвечать устно, на другой — письменно.
Можно не выделять в отдельные стопки карточки с разными
классами веществ. Тогда разнообразие окрасок карточек за#
метно возрастёт, но их смысловая нагрузка исчезнет. Сделаем,
например, карточки в форме условных цветков, напишем на их
обратных сторонах формулы соответствующих веществ, и вы#
ложим все эти «цветы» одной кучкой. Ученики, подходя к столу,
могут брать любые цветы, которые им нравятся. Далее работа
аналогична ранее описанной. При этом кому#то из детей доста#
ются хорошо изученные вещества. Другим, не столь удачли#
вым, приходится вытягивать всю информацию для ответа непо#
средственно из формулы, а многое просто домысливать по ана#
логии с иными похожими формулами или на основании общих
свойств того класса веществ, к которому, судя по формуле же,
принадлежит описываемое вещество.
Глава 5. Методические особенности...
Рис. 9
109
Ещё лучше работает этот приём на опросах, проводимых учи#
телями иностранных языков. Предлагаемый вариант выглядел
так. Карточки были вырезаны в виде «цветов», раскрашенных
двумя красками каждый — свой цвет у середины, свой — у ле#
пестков. На обороте каждой карточки написано название неко#
торого города. Ученик берёт карточку, прочитывает на обороте
название города и должен после непродолжительной подготов#
ки (до трёх минут) в течение пяти (в другом случае десяти) ми#
нут непрерывно говорить по#французски об этом городе. Оче#
видно, кому#то повезёт — достанется Париж, Москва или
Санкт#Петербург. Другому придётся рассуждать о Могадишо
или Сент#Луисе. Это действительно упражнение на психологи#
ческую устойчивость. Ведь здесь главное — язык, а не факти#
ческие знания о разных городах. А тогда выстроить «доклад»
нетрудно: в каждом городе есть дома, улицы, площади, зелё#
ные насаждения, учреждения, связанные с культурой и искусст#
вом, питанием. В городе живут люди, они где#то работают, чем#
то интересуются, как#то относятся друг к другу, т.е. общих слов
о любом городе вполне достаточно, чтобы продержаться и пять,
и десять минут, активно используя изученную лексику и грам#
матику, ради чего всё и задумано. После первого шока детям
так понравилось это упражнение, что впоследствии начались
путешествия в неведомые страны, экскурсии в воображаемые
музеи и прочее, и прочее.
Т.В. Кириченко более пятнадцати лет использует для препода#
вания гуманитарных предметов метод вопрошания — один из
самых продуктивных методов диалога с подростками. Суть
«метода» и его отличие от обычной постановки вопросов состо#
ят, по утверждению автора, в том, что вопрошание представля#
ет собой «процесс инициирования, пробуждения, актуализации
интуиции и размышления». Типовая цепочка вопрошания со#
стоит из следующих звеньев.
• Знакомство с эмпирическими фактами.
• Рефлексия.
• «Озарение=удивление».
• Вопрошание.
• Критический анализ информации.
• Относительное знание как цепочка рассуждений.
• Коллективное решение + вывод.
В.В. Гузеев. Преподавание
110