Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
Вслед за А.Ф.Меняевым «... мы предлагаем в дидактике исполь#
зовать понятие знания только... как знания учащегося, препода#
вателя или иного субъекта деятельности. То, что учащийся полу#
чает извне (из учебников, от преподавателя и т.п.) называть
учебной информацией, а связанные с ней процессы — поток
учебной информации, его плотность, способ получения, каналы
передачи и т.д.» [109; 99]. В любом элементе учебного процесса
происходит как управление процессом, так и информационное
взаимодействие учеников с обучающей системой. Выделяя ин#
формационную составляющую образовательного процесса, мы
должны обратить внимание на характер передаваемой инфор#
мации (содержания образования) и распределение информаци#
онных потоков в канале связи (информационный режим).
Содержание образования, обрабатываемое за один сеанс связи,
мы будем называть дидактической единицей. Если дидактиче#
ская единица имеет признаки системности, то для её интериори#
зации учащийся задействует комплекс взаимно обратных мыс#
лительных операций. Такую дидактическую единицу я называю
укрупнённой
2
: «Укрупнение дидактических единиц (УДЕ) — это
методическая система самовозрастания знаний благодаря акти#
визации подсознательных механизмов ускоренной переработки
информации посредством сближения во времени и пространст#
ве мозга взаимосодействующих компонентов целостного пред#
ставления» [186; 142]. Дидактическую единицу, не обладающую
признаками системности, т.е. не требующую включения взаимно
обратных мыслительных операций, я называю ограниченной.
Если информационный поток на протяжении всего сеанса связи
направлен от обучающей системы к учащимся, мы имеем экс
траактивный информационный режим обучения, при противо#
положном направлении потока — интроактивный режим. Если
информационный поток в течение сеанса связи меняет своё на#
правление, то информационный режим является интерактив
ным. Если старт информационному потоку даёт обучающая сис#
Глава 4. Организационные формы урока
2
Теоретическая концепция укрупнения дидактических единиц создана одним из
величайших отечественных учёных#педагогов П.М. Эрдниевым и получила поис#
тине всемирное признание. Однако, как ни странно, Пюрвя Мучкаевич в то время
(начало семидесятых годов XX века) не стал утруждать себя формальными опре#
делениями, за что был подвергнут суровой и не всегда справедливой критике.
Надеюсь, что мои уточняющие определения не вызовут возмущения уважае#
мого мэтра, поскольку не противоречат ни букве, ни духу его воззрений.
81
тема, будем говорить о прямом интерактивном режиме обуче#
ния (например, в беседе). Если же источником информационно#
го потока оказываются обучаемые, имеем обратный интерак#
тивный режим (так, как в консультации). Эти термины принадле#
жат информатике, а последний из них получил довольно широ#
кую известность в связи с активным использованием информа#
ционных машин (компьютеров).
Представляется очевидным и естественный порядок смены ре#
жимов на протяжении блока уроков: экстраактивный — интер#
активный прямой — интроактивный — интерактивный обрат#
ный. Но если рассматривать различные организационные фор#
мы обучения, то среди них есть такие, для которых возможен
только один режим, а есть допускающие наличие нескольких
информационных режимов и вместе, и по отдельности. Введён#
ная характеристика потребуется нам позже для уточнения оп#
ределений некоторых форм уроков, без чего не удаётся выстро#
ить критерии их выбора. С позиций информационного режима
можно будет рассмотреть все элементы учебного процесса на
предмет отбора применяемых для этого организационных
форм при планировании образовательного процесса в блоке
уроков. В результате можно получить ещё один системный
взгляд на элементы профессиональной деятельности учителя.
Возвращаясь к разговору о целях образовательной деятельнос#
ти, отметим, что имеет смысл разграничивать не столько разви#
тие и воспитание, сколько интериорно обусловленное развитие
и экстериорно обусловленное развитие. Основная движущая си#
ла развития — в самой активности ребёнка. Инициатива движе#
ния (переходов) принадлежит ребёнку. Поддержка этой инициа#
тивы взрослым состоит в изменении типа обучения. Обучение
(как направленное, так и стихийное) задаёт рамку, оформляет
будущее развитие (или не поддерживает его) [177; 72]. Для рече#
вого удобства мы сохраним привычные термины, то есть интери#
орно обусловленное развитие будем называть собственно раз#
витием, а экстериорно обусловленное — воспитанием.
Оба процесса могут быть имплицитными (косвенными, неявны#
ми) и эксплицитными (целенаправленными и специально орга#
низованными). Образовательный процесс всегда и неизбеж#
но включает те и другие компоненты, но они могут быть
В.В. Гузеев. Преподавание
82
представлены в разной мере (я буду сейчас пользоваться ясны#
ми словами, а не строгими терминами): косвенное воспитание
и косвенное развитие, косвенное воспитание и организованное
развитие, организованное воспитание и косвенное развитие,
наконец, — организованное воспитание и развитие. Собствен#
но, присутствие развития среди целей обязательно, поскольку
«есть основания подозревать, что формы обучения, не поддер#
живающие развитие, приводят не к смене механизмов индиви#
дуального развития и планов действия, а, наоборот, приводят
к окостенению предшествующей формы активности» [177; 72].
Эти три параметра независимы, вследствие чего возможны лю#
бые их комбинации. Если ограничиться введёнными парамет#
рами, то теоретически оказываются возможными 24 организа#
ционные формы обучения и, следовательно, возможны 24 орга#
низационные формы урока.
Глава 4. Организационные формы урока
Образовательный процесс
Психологический
Воспитание Развитие
Эксплицитное
(организованное)
Ограниченная
Укрупнённая
Имплицитное
(косвенное)
Кибернетический Информационный
Сеанс связи
Информационный
поток
Канал связи
Дидактическая
единица
Информационный
режим
Экстраактивный
Интроактивный
Интерактивный
Рис. 4
Характер дидактической единицы
(2 значения)
6 возможных пар
24 тройки
Информационный режим (3 значения)
Представленность воспитания
и развития (4 значения)
Рис. 5
83
Я не знаю, все ли они известны дидактике. У некоторых органи#
зационных форм есть разновидности, определяемые значения#
ми других параметров, не вошедших в наш список, — напри#
мер, способа группирования учеников или особенностей объек#
та деятельности. Рассмотрим наиболее известные и распрост#
ранённые организационные формы уроков
3
.
4.2. Классификатор организационных форм уроков
Чтобы выстроить критерии применения той или иной формы
урока, иметь возможность проектировать образовательный
процесс с системных позиций, необходимо уточнить определе#
ния этих организационных форм. Имеющиеся определения,
а чаще — описания, как было видно из примеров, трудно сопо#
ставлять, так как они даются фактически на разных языках.
Для уточнения признаков организационных форм уроков вос#
пользуемся введёнными параметрами — информационный ре#
жим, характер дидактической единицы, представленность це#
лей воспитания и развития.
Многие практики не могут сегодня внятно объяснить, чем отли#
чается лекция от рассказа. Обе формы предполагают моноло#
гическую речь учителя, в обеих формах учитель может гово#
рить о важных вещах, касающихся места человека в мире, в об#
ществе. Ни та, ни другая форма не задают в явном виде каких#
то целей личностного или индивидуального развития учеников,
но в обоих случаях оно неявно имеет место за счёт чувств, вы#
званных воспринимаемой информацией или особенностями её
подачи. Ничто не мешает лекции быть живой и образной, со#
держать многочисленные факты, как нет и критериев принци#
пиальной важности вопроса или большей научной строгости.
Но рассказ о превращении лягушки в царевну и лекция о пере#
ходе вещества из жидкой формы в газообразную отличаются
не только содержанием. Квалифицированно, грамотно рассмо#
треть вопрос о различных агрегатных состояниях вещества
можно только в системе, при использовании взаимно обратных
В.В. Гузеев. Преподавание
3
В действительности у меня есть основание полагать, что будут рассмотрены все
известные формы. Но такое сильное утверждение может вызвать у читателя про#
тест.
84
мыслительных операций. Это признаки укрупнённой дидакти#
ческой единицы. Аналогично можно рассмотреть характер ин#
формационных потоков, а также представленность в явной или
косвенной форме целей воспитания и развития.
Настоящий учитель, как и учёный#исследователь, рано или по#
здно приходит к необходимости теоретических обобщений и по#
следующего вывода из них практических следствий.
Почти четверть века назад мне при разработке Интегральной об#
разовательной технологии пришлось столкнуться с нетривиаль#
ной ситуацией. В реальной педагогической практике нередко
возникает такое положение, что малая часть класса овладела
изучаемым содержанием, а большинство — нет. Пришлось ис#
кать в дидактической литературе организационную форму уро#
ка, которая позволила бы с минимальными потерями для детей
преодолеть возникшую коллизию. Оказалось, что за века разви#
тия методики преподавания такая форма создана не была!
Все накопившиеся в профессиональной литературе предложе#
ния методистов:
• либо в нарушение законных прав детей выводили за пределы
урока (например, дополнительные занятия или специальные
домашние задания),
• либо противоречили фундаментальным научным истинам (на#
пример, карточки с заданиями из зоны ближайшего развития
без обеспечения помощи в этой зоне),
• либо вынуждали менять исходные цели (например, вместо
развития и обеспечения быстрого движения каждого школьни#
ка надолго превратить лучших учеников в тягачи и трелёвочные
трактора для натужного вывоза твёрдых пород дерева),
• либо и вовсе перекладывали груз учительских проблем на
плечи самих учеников, не обременённых знанием психологии,
физиологии или дидактики (например, взаимообучение по ме#
тодике Ривина).
Потребовались усилия, чтобы спроектировать адекватную про#
блеме организационную форму урока, которая была мною не
очень удачно названа семинаром#практикумом.
Глава 4. Организационные формы урока
85
Сейчас мы можем спроектировать организационную форму
урока для любой педагогической ситуации, потому что распола#
гаем соответствующим инструментом.
Этот инструмент в эвристике называется морфологическим
ящиком. Метод морфологического анализа предложен в 1942 г.
Ф. Цвикки (Швейцария) и состоит в следующем: в объекте или
задаче выделяют несколько признаков, по каждому из которых
составляют список конкретных вариантов. Признаки и их вари#
анты располагают в виде морфологической матрицы, что дела#
ет поисковое поле наглядным. Рассматривая все возможные
сочетания вариантов выделенных морфологических признаков,
можно учесть все случаи решения, которые при обычном пере#
боре, как правило, упускаются [155; 196]. Метод «матриц откры#
тия» очень похож на морфологический анализ#синтез: суть его
заключается в построении таблицы (матрицы), в клетках кото#
рой пересекаются два ряда характеристик. Не вдаваясь далее
в изложение посторонней области деятельности, покажем ре#
зультат и последующие задачи.
У нас есть объект «организационная форма обучения», имею#
щий три параметра с конечным числом значений каждого из
них:
Наличие трёх параметров с конечным числом значений позво#
ляет построить простую систему координат, в которой могут
быть отмечены точки, соответствующие любым наборам значе#
ний этих параметров.
В.В. Гузеев. Преподавание
86
Параметр Символ Значение Символ
Представленность
воспитания
В/Р Эксплицитное
(организованное)
Имплицитное
(косвенное)
О
К
Представленность
развития
Информационный
режим
ИР Экстраактивный
Интерактивный
Интроактивный
Экстра
Интер
Интро
Дидактическая
единица
ДЕ Укрупнённая
Ограниченная
У
О
Рис. 6
Теперь понятно, как можно давать формальные определения.
Достаточно взять любую известную организационную форму.
Потом, основываясь на опыте и здравом смысле, ответить на
несколько простых вопросов:
• Предпринимаются ли в явном виде какие#то действия воспи#
тательного характера?
• Предусмотрены ли в явной форме процедуры, способствую#
щие индивидуальному развитию учеников?
• Как распределяются во времени информационные потоки?
• Требуются ли для обработки рассматриваемого фрагмента
содержания взаимно обратные мыслительные операции?
Это позволяет получить формулу, задающую точку в нашей си#
стеме координат. Остаётся эту формулу записать словами.
Приведу несколько примеров:
• рассказом называется организационная форма обучения,
в которой осуществляется организованное воспитание и кос#
венное развитие при экстраактивной обработке ограниченной
дидактической единицы (формула ОКЭкстраО);
• лекцией называется организационная форма обучения,
в которой осуществляется организованное воспитание
Глава 4. Организационные формы урока
87
В/Р
ДЕ
ИР
Интро
Интер
Экстра
КК КО ОК ОО
У
О
и косвенное развитие при экстраактивной обработке укрупнён#
ной дидактической единицы (формула ОКЭкстраУ).
Но теперь, если разобраться, оказывается, что и беседа отли#
чается от рассказа сравнительно немногим: диалоговым харак#
тером общения учителя с учениками:
• беседой называется организационная форма обучения, в ко#
торой осуществляется организованное воспитание и косвенное
развитие при интерактивной обработке ограниченной дидакти#
ческой единицы (формула ОКИнтерО).
Неплохо. А вот ещё интересная организационная форма, очень
похожая на беседу. Только в ней спрашивают ученики, а отве#
чает учитель. Это консультация, которой в последнее время на#
ши коллеги на Западе отводят всё большую роль как форме ра#
боты над новым материалом, хотя изначально она предназна#
чалась для повторения. В консультации уже не приходится го#
ворить об организованном воспитательном воздействии, зато
становится очевидным организованный процесс развития уче#
ников, проявляемый через формулируемые ими вопросы. Мы
получаем формулу КОИнтерО:
• консультацией называется организационная форма обучения,
в которой осуществляется косвенное воспитание и организо#
ванное развитие при интерактивной обработке ограниченной
дидактической единицы.
Если, наоборот, спрашивать будет только учитель, а отвечать
только ученики, то и воспитание, и развитие станут косвенны#
ми. С такой организацией работы мы встречаемся очень часто
в элементах урока, выполняющих контрольные функции, — это
опрос:
• опросом называется организационная форма обучения, в ко#
торой осуществляется косвенное воспитание и косвенное раз#
витие при интерактивной обработке ограниченной дидактичес#
кой единицы (формула ККИнтерО).
Если все вопросы сформулировать заранее и довести до све#
дения ученика, то цели останутся прежними, но информаци#
онный режим изменится, а потому опрос перейдёт в другую
форму:
В.В. Гузеев. Преподавание
88
• зачётом называется организационная форма обучения, в ко#
торой осуществляется косвенное воспитание и косвенное раз#
витие при интроактивной обработке ограниченной дидактичес#
кой единицы (формула ККИнтроО).
Можно и обратным путём пойти: менять компоненты в форму#
ле, а потом отыскивать в практике образовательной деятельно#
сти организационную форму, соответствующую получаемой
формуле. Например, заменим в предыдущей формуле О на
У. Получим экзамен (формула ККИнтроУ). Если в той же фор#
муле не трогать О, но изменить значение второго параметра
(формула КОИнтроО), то получится практикум.
Рис. 7
Теперь можно разложить по ячейкам этого «ящика» все извест#
ные нам организационные формы уроков.
Дальше можно поупражняться в варьировании значений и фор#
мулировках самим. Это очень полезно для осмысления своей
практической деятельности, видения её в целостном контексте.
Важно, что вы видите сам принцип: всё очень просто и позволя#
ет построить прозрачную, ясную и удобную систему. Проекти#
рование образовательного процесса приобретает всё более
осязаемые контуры.
Глава 4. Организационные формы урока
89
В/Р
ДЕ
ИР
Интро
Интер
Экстра
КК КО ОК ОО
У
О
Диктант Рассказ
Лекция
Опрос Консультация
Собеседование Экскурсия
Семинар#
практикум
Беседа
Зачёт Практикум
Экзамен
Семинар
Частные случаи, получаемые, как мы уже упоминали, за счёт
других параметров, иногда чрезвычайно важны. Возьмём, на#
пример, практикум:
• практикумом называется организационная форма обучения,
в которой осуществляется косвенное воспитание и организо#
ванное развитие при интроактивной обработке ограниченной
дидактической единицы.
В интроактивном режиме субъектом обработки дидактической
единицы является совокупность учеников. Но их можно по#раз#
ному группировать, выделяя фронтальную, групповую и инди#
видуальную организацию деятельности. Строго говоря, есть
только групповая деятельность, в которой можно отметить два
крайних случая: если все ученики составляют одну группу,
то говорят о фронтальной работе, если же каждый ученик —
сам себе группа, то можно говорить об индивидуальной работе.
Тогда оказываются существенными численность групп (но не
их количество) и объект деятельности.
Однако прежде чем рассмотреть эти частные случаи, разграни#
чим применение термина «самостоятельная работа». Будем
различать самостоятельную работу как тип деятельности и са#
мостоятельную работу как форму организации урока, пред#
ставляющую собой индивидуальный практикум.
В первом значении самостоятельную познавательную деятель#
ность в самом обобщённом (глобальном) виде можно предста#
вить как систему, включающую следующие основные компо#
ненты: 1) содержательную сторону (знания, выраженные в
понятиях или образах восприятий и представлений); 2) опера#
тивную (разнообразные действия, оперирование умениями,
приёмами как во внешнем, так и во внутреннем плане дейст#
вий); 3) результативную сторону (новые знания, способы реше#
ний; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и
качества личности) [136; 108]. Тогда «... главный признак само#
стоятельной деятельности, выражающий её сущность, заклю#
чается вовсе не в том, что ученик работает без посторонней по#
мощи учителя. Главный признак самостоятельной деятельнос#
ти как дидактической категории проявляется в том, что цель
деятельности ученика несёт в себе одновременно и функ#
В.В. Гузеев. Преподавание
90