Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
Глава 5. Методические особенности...
Предпосылки
теории Дарвина,
её классические
и современные
обоснования
Первый содо+
кладчик: Вода —
основа жизни.
Второй содо+
кладчик: Изме#
нение взглядов
на строение
и роль воды, раз#
витие химии, фи#
зики, биологии
Содокладчик
Оппонент «До сих пор ни
одна обезьяна
не стала чело#
веком»: альтер#
нативные тео#
рии происхож#
дения жизни —
мифологичес#
кие, религиоз#
ные, эзотериче#
ские, космичес#
кие
Первый оппо+
нент: нельзя
сделать живое
из неживого.
Второй оппо+
нент: нет еди#
ной протонауки,
поскольку изу#
чение живого
и неживого ис#
пользует раз#
ные методы
Опираясь на ка#
дры фильма
и фрагменты
книги, показы#
вает теоретиче#
скую осущест#
вимость такой
системы
Теоретическая
осуществимость
далека от прак#
тической реали#
зации. Совре#
менные подвод#
ные лодки и ко#
смические оби#
таемые аппара#
ты сохраняют
автономность
сравнительно
кратковременно
Эксперт Сопоставление
систем аргумен#
тов доказа#
тельств в свод#
ной таблице.
Предваритель#
ный вывод о на#
ибольшей обос#
нованности со#
временной тео#
рии
Древние не раз#
деляли живое
и неживое, оду#
хотворяя весь
окружающий их
мир. Его изуча#
ла единая фи#
лософия, кото#
рая лишь со
временем раз#
делилась на ча#
стные науки по
мере усложне#
ния знаний и уг#
лубления чело#
века в тайны
мира
Научные работы
продолжаются
по всему миру,
особенно в связи
с подготовкой
пилотируемых
полётов на Марс.
Подводные лод#
ки ныне могут
находиться в ав#
тономном плава#
нии больше го#
да, хотя не так
давно это время
не превышало
недели. Научные
эксперименты
показывают, что
создание замк#
нутой системы
оборота воды
и органических
веществ воз#
можно
131
К настоящему времени накопился большой опыт проведения
семинаров по этой схеме, достаточный для выявления типич#
ных организационных и содержательных действий учителей
при их подготовке.
5.6.2. Модельный семинар
В середине 80#х годов ХХ века были очень популярны среди
учителей (во многом под давлением органов управления) так
называемые активные формы обучения. За этим термином
скрывались деловые игры, дискуссии, мозговые штурмы и дру#
гие способы решения реальных задач, пришедшие из произ#
водственной сферы. Их педагогическим выражением оказа#
лись всевозможные, как мы их называем, уроки с дефисами,
описаниями которых были наводнены методические журналы
той поры. Это урок#суд, урок#аукцион, урок#путешествие, урок#
бенефис и прочие. Их объявляли и новыми формами (активны#
В.В. Гузеев. Преподавание
«Жизнь на Зем#
ле — экспери#
мент внеземных
цивилизаций»
2
.
Древняя фило#
софия была ре#
лигиозной, а по#
тому и наука —
порождение ре#
лигии
«Провокатор»
Ассистенты Рисунки, табли#
цы, печатные
материалы, ком#
пьютерная пре#
зентация, доку#
ментальные ма#
териалы в под#
держку каждой
из теорий
Монтаж фраг#
ментов из серии
видеофильмов
Национального
географическо#
го общества
США, компью#
терная презен#
тация
Кадры из филь#
ма, фрагменты
книги, схемы ко#
смических аппа#
ратов и подвод#
ных лодок, схе#
мы эксперимен#
тов по созданию
замкнутых био#
энергетических
систем
2
Космическая теория основана на возможности выживания спор и микроорганиз#
мов в условиях глубокого космоса и их восстановления, развития и размножения
в подходящей планетной среде в результате случайного «заноса». Теория «ино#
планетного эксперимента» предполагает искусственное «выращивание» живых
организмов. Например, внезапное и труднообъяснимое сегодня появление крома#
ньонского человека во время господства и процветания неандертальцев эта тео#
рия объясняет искусственным оплодотворением неандертальцев инопланетным
генетическим материалом.
132
ми), и новыми методами, и невесть чем ещё.
Рассмотрим, в частности, стандартную организацию урока#
пресс#конференции. Такой урок удобен при ознакомительном
изучении материала, когда не требуется знаний и умений на
выходе, а можно ограничиться представлениями. Типичный
пример такой темы в курсе химии — «Производство серной
кислоты». Учитель подбирает или изобретает некоторую ситуа#
цию, имитирующую реальную. Предположим, что рядом с го#
родком, в котором расположена школа, начато строительство
завода по производству серной кислоты. Химическое произ#
водство вызывает в обществе ажиотаж, объяснимый общей
экологической ситуацией в стране и политической активностью
общественных организаций. Муниципальные власти собирают
пресс#конференцию, чтобы дать общественности точную ин#
формацию из первых рук. Часть учеников в классе предназна#
чается на роли экспертов — специалистов по обсуждаемому
вопросу. Это могут быть директор строящегося комбината,
главный инженер, главный технолог, начальник отдела охраны
окружающей среды, начальник отдела маркетинга и сбыта
и так далее. Эти ребята предварительно получают задание бо#
лее глубоко познакомиться с предметом пресс#конференции.
Остальные ученики делятся на микрогруппы и будут представ#
лять журналистов различных средств массовой информации:
молодёжного радио, женского журнала, газеты движения «зе#
лёных», общеполитического канала телевидения, научно#попу#
лярного альманаха и прочих.
Сначала учитель (ведущий) предоставляет слово «директору
комбината», который в краткой речи характеризует необходи#
мость и полезность своего производства не только в плане
экономическом, но и социальном (например, это новые рабо#
чие места для жителей городка, страдающих от безработицы).
«Журналисты» задают вопросы, которые могли бы интересо#
вать соответствующее издание или передачу, а эксперты от#
вечают на них каждый в зоне своей ответственности. Напри#
мер, девочка, представляющая газету «Женский вопрос», ин#
тересуется мерами, обеспечивающими безопасность жизни
и здоровья женщин, которые будут работать на комбинате.
Главный технолог, обращаясь к таблице с изображённой на
ней технологической цепочкой производства серной
Глава 5. Методические особенности...
133
кислоты, квалифицированно доказывает, что опасности нет.
Потом начальник отдела охраны окружающей среды, ссыла#
ясь на ту же таблицу, ответит на вопрос представителя радио#
станции «Зелёный шум» (органа экологического движения).
Так вопрос за вопросом происходит знакомство класса с но#
вым материалом.
Мы видим, что, играя свои роли, ученики моделируют профес#
сиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные
условия, возвращаясь к ним, уточняя в ответ на запросы. «Иг#
ровое моделирование есть процесс принятия и исполнения ро#
ли, адекватной человеческой деятельности в моделируемой об#
становке, процесс воспроизведения межличностных взаимоот#
ношений и импровизации роли в соответствии с поставленной
целью» [6; 80]. Следовательно, перед нами обучение модель$
ным методом.
Зададим вопросы, позволяющие выявить организационную
форму этого урока. Каков характер дидактической единицы,
обрабатываемой на этом уроке? Ясно, что здесь имеет место
укрупнённая дидактическая единица, поскольку используется
комплекс взаимно обратных мыслительных операций. Как рас#
пределены во времени информационные потоки? В течение
всего урока они направлены от учеников. Следовательно, урок
проходит в интроактивном информационном режиме. Что каса#
ется целей развития, то в нашем случае экстериорно организо#
ванный процесс (воспитание), безусловно, имеет место,
но и интериорный процесс организован специально (через
большой вес самостоятельной деятельности учеником). Таким
образом, в терминах формальных определений урок имеет
формулу ООИнтроУ, соответствующую организационной фор#
ме, называемой семинаром
3
.
Таким образом, урок#пресс#конференция представляет собой
модельный семинар.
В.В. Гузеев. Преподавание
3
Можно, разумеется, рассуждать и старым способом. Так как подготовить такой
урок#прессконференцию, пользуясь только учебником химии, невозможно, то фак#
тически на уроке обсуждаются результаты самостоятельной работы учеников
с дополнительными источниками информации. По традиционному определе#
нию — это урок в форме семинара.
134
5.6.3. Проблемный семинар
В середине восьмидесятых годов ХХ века в отечественную
школу вместе с другими моделями обучения, составляющими
«активные формы обучения» (деловыми играми, дискуссиями,
проектными заданиями и т.д.), пришла техника «мозгового
штурма» (или «мозговой атаки»), заимствованная из зарубеж#
ной практики решения производственных или социальных за#
дач, а также опыта обучения взрослых. В основе разработан#
ной американским психологом Осборном методики «мозгового
штурма» лежит свободное высказывание самых разных идей,
которые могут способствовать решению проблемы. Соблюда#
ется только одно важное условие: участникам «мозговой ата#
ки» категорически запрещается критиковать выдвигаемые
предложения. Критикой и отбором идей потом занимается спе#
циальная группа экспертов. Отобранные экспертами идеи сно#
ва обсуждаются, и по ним принимается коллективное реше#
ние». Есть и иные трактовки этой техники.
Как это нередко бывает, в отечественной системе образования
сложилась своя особая трактовка технологии, состоящая в от#
брасывании наиболее сложных и непривычных элементов. Се#
годня чаще всего приходится наблюдать сведение «мозгового
штурма» к коллективному «набрасыванию» предложений по
решению той или иной проблемы. А вот вместо отбора идей
специальной группой экспертов (ввиду их отсутствия) сразу
следует обсуждение всех предложений в классе. В ходе этого
обсуждения о запрете на критику как#то потихоньку забывают.
Да и можно ли реально что#то обсудить без критических выска#
зываний? В результате, если даже этот «мозговой штурм» ока#
жется продуктивным, на следующем подобном мероприятии
ученики будут молчать или предлагать только очевидные, «на#
дёжные» варианты. В итоге поиск нетривиальных решений не
состоится и смысл «мозгового штурма» утратится.
Если «мозговой штурм» давно вошёл в наш педагогический
словарь, то другой образец разрабатывавшихся в последнее
время моделей — «обучение через дискуссии» — пока воспри#
нимается у нас как инновация. По мнениям зарубежных иссле#
дователей, учебный материал усваивается в ходе дискуссии
углублённо за счёт:
Глава 5. Методические особенности...
135
• обмена информацией между участниками;
• поощряемых учителем разных подходов к одному и тому же
предмету;
• сосуществования различных вплоть до противоположности
точек зрения;
• возможности критиковать и даже отвергать любое мнение;
• поиска группового соглашения в виде общего мнения или ре#
шения [78; 128].
Как видно, в дискуссии, в отличие от «мозгового штурма», кри#
тические суждения не только не запрещаются, но даже привет#
ствуются. Однако в нашем обществе, для которого характерно
полное отсутствие культуры диалога и уважения к праву на соб#
ственное мнение, такое обучение в значительной мере теряет
качество, потому что аргументы участников дискуссии редко
опираются на знания и факты, чаще — на силу, мнение автори#
тетов, сложившиеся догмы. И высказывания обычно безапел#
ляционны и не допускают возражений, как знаменитое «Этого
не может быть потому, что не может быть никогда!».
В целом же, по крайней мере, теоретически, «Модель обучения
на основе дискуссии является одним из характерных воплоще#
ний той линии дидактических исследований, которая связана
с организацией проблемного обучения, ориентирована на спе#
циальное обучение поисковым процедурам, формирование
культуры рефлексивного мышления» [78; 161].
Я хотел бы предложить модель усовершенствованного «мозго#
вого штурма» для ситуаций, когда отсутствуют специальные
группы экспертов, — прежде всего для применения в школе.
В этой модели я попытался соединить достоинства «мозгового
штурма» с достоинствами «творческой дискуссии».
В моей модели совместная деятельность участников решения
проблемы проходит несколько стадий:
1. Постановка и осмысление проблемы. Учитель или, что
предпочтительнее, кто#то из учеников излагает состояние рас#
сматриваемого вопроса, уточняя имеющееся представление
о сущем. Затем описывается или намечается то, что нужно по#
лучить — тем самым формируется некоторое представление
о должном. Противоречие между ними и лежит в основа#
В.В. Гузеев. Преподавание
136
нии проблемы. В ходе краткой (не более пяти минут) беседы
учащиеся уточняют своё видение, более детально, хотя и не
окончательно, прорисовывают планируемые результаты, пости#
гают смысл противоречий. Можно считать, что проблема ос#
мыслена, когда она вербализована, т.е. сформулирована в ви#
де задачи.
2. Генерирование вариантов решения проблемы. Теперь
можно перейти к типовой процедуре «мозгового штурма»: уче#
ники предлагают всевозможные варианты способов решения
проблемы — пока лишь в виде идей. Автор каждой идеи может
дать краткий (до 30 секунд) комментарий по её существу, но от
изложения аргументов и доказательств должен воздержаться.
Учитель скажет, что для защиты предложений будет специаль#
но выделено время. Практика показывает, что при хорошем ос#
мыслении проблемы в классе возникает приблизительно два
предложения в минуту. Общее число предложений по техноло#
гическим соображениям не должно превышать половины числа
участников. Этими положениями и определяется максимальная
длительность данного этапа. Разумеется, он может завершить#
ся и раньше, если предложения иссякнут. Все звучащие пред#
ложения обязательно фиксируются учителем или заранее на#
значенным учеником на доске, бумаге, экране или ином носите#
ле. Никакого обсуждения предложений на этом этапе не преду#
смотрено, а потому нет и критических высказываний — прини#
маются все идеи: и продуманные, и смешные, и здравые,
и фантастические. Этот этап полезен для развития творческо#
го мышления.
3. Поиск аргументов в поддержку предложенных решений.
На этом этапе класс делится на группы по числу зафиксирован#
ных предложений. Основания для формирования групп могут
быть любыми, в частности — по желанию учеников. Не следует
лишь допускать появления групп из «сильных» и групп из «сла#
бых» (и сами эти слова учителю лучше скорее забыть, жела#
тельно — навсегда!). Пока ученики пересаживаются, учитель
готовит и раскладывает на столе чистой стороной вверх кар#
точки с номерами предложений. Представитель («спикер»)
каждой группы подходит и, как на экзамене, вытягивает билет
с номером варианта. С этим предложением группа будет ра#
ботать в последующие восемь#десять минут.
Глава 5. Методические особенности...
137
Задача команд состоит в том, чтобы найти как можно больше
аргументов в пользу доставшихся им вариантов решения про#
блемы, даже если сами эти варианты им очень не нравятся. По#
мимо чисто учебных целей на этом этапе учитель подразумева#
ет и другую цель: формирование и развитие позитивного мыш#
ления. Умение человека во всём находить что#то хорошее и по#
лезное важно и для общества, и для психологической стабиль#
ности самого человека. Особенно это важно для школьника#
подростка, которого мало кто сегодня сознательно и целеуст#
ремлённо учит позитивно разрешать конфликты и проблемные
ситуации вместо того, чтобы бесконечно нудить «меня никто не
понимает».
4. Отбор наиболее аргументированных вариантов реше
ний. Спикер каждой команды получает одну#две минуты (в за#
висимости от количества рассматриваемых вариантов) для из#
ложения наработанных группой аргументов. После того, как бу#
дут прослушаны все сообщения, начинается обсуждение. Его
цель — отобрать приблизительно половину из имеющихся ва#
риантов для дальнейшей проработки. Очевидно, что это долж#
ны оказаться наиболее убедительные, аргументированные,
продуманные предложения. Конечно, некоторые варианты мо#
гут пройти не вследствие их собственной ценности, а благода#
ря искусству защищающих их команд. Это неплохо, потому что,
во#первых, мы преследуем обучающие цели, где умение учени#
ка обосновывать свою позицию очень значимо даже по сравне#
нию с собственно предметным содержанием, и, во#вторых,
в реальной жизни тоже побеждают не объективно лучшие ре#
шения, а лучше защищённые.
Продолжительность любого выступления в обсуждении ограни#
чена сорока секундами, и учитель жёстко следит, чтобы регла#
мент не нарушался. Учащиеся должны когда#то научиться гово#
рить коротко, ясно, доказательно и по существу. Тогда можно
надеяться, что, повзрослев, они смогут сломать нашу традици#
онную привычку «забалтывать» любую проблему. Если не пе#
ремежать каждые два слова словом#паразитом («ну», «зна#
чит», «короче», «так сказать» и другие) или междометием,
не чесать затылок, не смотреть в потолок, то за сорок секунд,
минуту, две минуты можно сказать многое. Замечу в качест#
ве справки, что человек произносит от пятидесяти до ста
В.В. Гузеев. Преподавание
138
пятидесяти слов в минуту в зависимости от своего темперамен#
та и сложности текста; на обычной машинописной странице
размещается 29–30 строк по 6–10 слов, на типичной книжной
странице — 44–48 таких строк.
5. Критика отобранных решений. Из карточек с номерами
изымаются карточки, не прошедшие предыдущий этап. Класс
вновь делится на группы по числу оставшихся вариантов,
при этом, очевидно, сами группы численно увеличиваются.
И снова, как на третьем этапе, представители групп «вытягива#
ют» номера предложений из оставшихся, с которыми в после#
дующие пять#восемь минут будут работать их группы. Задача
групп на этом этапе — острая, но доказательная критика до#
ставшихся им вариантов. Чем больше недостатков, слабостей,
неясностей обнаружит группа в варианте решения проблемы,
тем лучше удастся найти решения на более поздних стадиях.
Побочная, но важная цель этого этапа — формирование и раз#
витие критического мышления. Западные эксперты утвержда#
ют, что такое качество совершенно необходимо гражданину де#
мократического общества постиндустриальной эпохи. Критиче#
ское мышление отличается от огульного и голословного крити#
канства рациональностью, доказательностью, спокойным вни#
манием к аргументам противной стороны, признанием иных
точек зрения как равноправных и имеющих право на существо#
вание.
6. Отбор решений, наиболее устойчивых к критике. Этот
этап работы устроен так же, как четвёртый: после докладов
спикеров всех групп начинается обсуждение, в результате кото#
рого из рассматриваемых предложений останется примерно
половина. Это должны быть предложения, для которых меньше
всего нашлось критических суждений, или эти суждения недо#
статочно убедительны. Сделанное ранее замечание по поводу
качества отбора справедливо и здесь. Особо отметим как пред#
мет заботы педагога позитивный характер и этого обсуждения:
не отбраковывание слабых решений, а отбор сильных.
7. Продумывание способов реализации отобранных реше
ний. Из набора карточек вновь изымаются номера, не прошед#
шие предыдущий этап. Оставшиеся варианты обладают дву#
мя свойствами. Они:
Глава 5. Методические особенности...
139
• наиболее обоснованны, аргументированны, доказательны;
• наиболее устойчивы к критике.
Эти два свойства похожи, но не тождественны. Таким образом,
теперь у нас остались предложения, которые могут стать осно#
вами решений стоящей проблемы. Для дальнейшей работы
с ними класс опять делится на группы по числу вариантов — те#
перь групп мало, а численность их довольно велика. Эти боль#
шие команды за десять минут, делясь при необходимости на
подгруппы и секции, должны разработать конкретные способы
реализации оставшихся двух#трёх предложений, т.е. собствен#
но решения проблемы. Поскольку вариантов осталось мало,
можно разрешить группам свободный выбор. Практика, одна#
ко, показывает, что свобода выбора здесь даёт больше вреда,
чем пользы:
• нарушается без нужды единообразие процедур;
• возникают ненужные бесплодные споры претендентов на од#
ни и те же варианты предложений;
• остаются варианты, которые не желает разрабатывать ни од#
на команда.
Поэтому лучше сохранить прежний способ жеребьёвки.
8. Обсуждение этих способов. Это третий тур обсуждений,
в котором после докладов от всех команд допускаются и пози#
тивные, и негативные выступления. Однако предпочтение
подчёркнуто отдаётся конструктивным суждениям, улучшаю#
щим и усиливающим предлагаемые группами решения. Зада#
ча вовсе не состоит в том, чтобы из оставшихся вариантов вы#
брать один наилучший. Напротив, ученикам следует привы#
кать к многоцветности мира, множественности истин, допус#
тимости и естественности несовпадающих путей к одному
и тому же результату. Учитель будет прав, если специально
позаботится о том, чтобы в итоге обсуждения классом были
приняты после совместной доработки два или три варианта
решения проблемы.
9. Подведение итогов. В зависимости от наличного времени
в подведение итогов могут входить следующие три проце#
дуры:
В.В. Гузеев. Преподавание
140