Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
Эти же авторы напоминают, что, по мнению экспертов в облас#
ти общения, 92% всего объёма сообщаемой информации при#
ходится на несловесные аспекты коммуникации (положение те#
ла, жесты, выражение лица, ритм дыхания, цвет кожи, напряже#
ние мышц, частота пульса и многое другое) и лишь 8% — на
слова, которыми мы обмениваемся.
Также очень важно с первых фраз установить контакт коммуни#
катора с аудиторией. Для этого надо иметь словесные заготов#
ки — набор первоначальных фраз, ориентированных на соци#
ально#педагогические слои, которые преобладают в аудитории.
Логика выступлений должна присутствовать всегда, она спо#
собствует активному процессу соразмышления и осмысления
информации.
По утверждению А.Ф. Кони, чтобы лекция имела успех, надо,
во#первых, завоевать внимание слушателей и, во#вторых, удер#
жать их внимание до конца. Для этого лучше всего использо#
вать «квантовый выброс» информации (продуманная насыщен#
ность всей речи интенсивными мыслями и аргументами, интер#
претация ранее сказанного, авторские обобщения, периодиче#
ский вброс «свежей» информации).
Ю.Л. Деражне указывает, что можно выделить такие основные
качества профессионального речевого голоса:
• достаточная сила звука; он должен быть слышен в любой ау#
дитории, даже при отсутствии технических средств усиления;
это качество называют динамическим диапазоном голоса;
• посыл звука, т.е. умение направить звук голоса в нужную точ#
ку аудитории, донести слово до каждого слушателя;
• гибкость и подвижность голоса, посредством которых переда#
ются тончайшие оттенки смысла в меняющемся интонационно#
мелодическом рисунке голоса, его звуковысотный диапазон;
• тембр и окраска голоса, позволяющие легче воспринимать
и оценивать не только смысл, но и отношение оратора к пред#
мету суждения;
• полётность звука, его способность выделяться на фоне других
звуков и шумов, не теряться среди них;
• дикция — отработка правильного произношения гласных зву#
ков и их сочетаний, тренировка чёткости произношения;
Глава 5. Методические особенности...
121
• выносливость (малая утомляемость) голоса — это очень важ#
ное качество голоса пропагандиста, без него невозможно вы#
держать интенсивную голосовую нагрузку в течение длительно#
го времени.
Правильно поставленная техника речи педагога помогает ауди#
тории воспринимать мысль говорящего во всей её содержа#
тельной полноте, передаёт мельчайшие смысловые акценты,
создаёт определённый эмоциональный настрой у слушателей.
Педагогическая техника общения открывает лектору большие
потенциальные перспективы воздействия на познавательную
деятельность ученика. В обучении одним из важнейших усло#
вий общения является постоянная ориентация на личность уче#
ника как субъекта диалога, обладающего приоритетными пра#
вами, интересами, потребностями.
Интонация и пауза — весьма доступный и результативный ри#
торический инструмент. Умелое интонирование и своевремен#
ные паузы вызывают у слушателей определённые ассоциа#
ции — воспоминания.
5.5.2. Как научить школьников слушать лекции
В программах школы отсутствует ничем не заменимое обуче#
ние умению слушать, писать конспекты, фиксировать возника#
ющие вопросы. В стенах высших учебных заведений у вчераш#
них выпускников школы, обладателей аттестатов зрелости, на#
чинаются настоящие мучения: они пытаются записать все сло#
ва лектора, они не знают, как разместить записи на бумаге. Ре#
акция на всё это довольно распространённая: студенты подтал#
кивают лектора к элементарной диктовке, а лучшим профессо#
ром числят того, который этому «диктату» поддаётся. Таким об#
разом, даже с университетской кафедры всё реже звучит жи#
вая речь, образный язык специалиста [96; 209].
Готовность учащихся к лекционной форме обучения не возни#
кает сама по себе. Разумеется, целесообразно готовить к лек#
ционной форме обучения ещё младших школьников через спе#
циально организованную деятельность, разумно составленные
задания. На практике, тем не менее, чаще приходится совме#
щать обучение слушанию лекций с самими лекциями. Наи#
более типичная ситуация может быть представлена так,
В.В. Гузеев. Преподавание
122
как это происходит в уже упоминавшемся лицее г. Железнодо#
рожный: «… наши преподаватели плавно переходят от школь#
ного урока к лекции в течение первого года. В 9#м классе урок#
лекция представляет собой смешанную форму, в которой есть
элементы того и другого. На этом этапе ученики тренируются
записывать лекции, но к десятому классу, как правило, уже го#
товы к полноценной работе по данной форме» [60; 214].
На этот счёт существует множество эмпирических рекоменда#
ций, аккумулирующих опыт успешных педагогов. Вот одна из
таких рекомендаций: «Надо обучать конспектированию, делая,
в частности, конспект на доске — 3/4 доски отводится для рас#
сказа, 1/4 для конспекта. За время занятия содержание 3/4 сме#
нится 10–20 раз, 1/4 — один раз (уходя, сотри — это тоже обу#
чение). Надо всячески поощрять задавание вопросов препода#
вателю, повторяя, что непонятное одному — обычно непонятно
всем и задавшему вопрос все благодарны, а главное, — указы#
вая на разумность и правильность вопроса» [8].
Оставляя на доске конспект лекции, полезно помнить, что есть
некоторые законы восприятия информации с плоских носите#
лей, расположенных вертикально (классная доска, плакат, таб#
лица, экран монитора и так далее). Экспериментальные иссле#
дования (И.Я. Маурина, Л.С. Зельманова) показали, что наибо#
лее «видимым» для учащихся является левое верхнее поле,
а менее всего просматривается правое нижнее поле таблицы
[118; 117]. По этой причине конспект (та самая четверть доски)
лучше располагать в её левой верхней части.
Умение слушать Л.Е. Тумина называет одним из самых слож#
ных коммуникативных умений. Замеры учебного времени пока#
зали, что слушание (в том числе и лекций) занимает до 40%
в деятельности школьников, однако они далеко не всегда усва#
ивают информацию, излагаемую в лекции. Неумение анализи#
ровать и синтезировать учебную информацию на слух приводит
к недопустимым потерям тематического и концептуального со#
держания лекций, и как следствие — затрудняет интериориза#
цию учебных знаний. Умению слушать лекции школьников надо
специально и целенаправленно учить.
В основе слушания лекции лежит активный мыслительный
процесс: слушающий одновременно воспринимает звуча#
Глава 5. Методические особенности...
123
щий текст и производит смысловую обработку. Результатом
слушания, т.е. смысловой обработки воспринятого текста лек#
ции, является понимание услышанного.
Понять воспринятый на слух текст лекции — это значит устано#
вить и раскрыть связи и отношения между фактами, явления#
ми, событиями, о которых идёт речь в лекции.
Высшая ступень понимания проявляется в способности слуша#
ющего осознать основной смысл звучащего текста, понять
и сформулировать его основную мысль, проникнуть в автор#
ский замысел, в способность свободно (своими словами) изло#
жить понятое.
Приступая к слушанию, ученики должны получить установку на
то, в каком объёме и в каком направлении следует вести смыс#
ловую обработку текста в процессе его восприятия. Соответст#
венно, в зависимости от этой установки различают и виды слу#
шания.
• Установка на восприятие лекции в целом, общее знакомство
с её содержанием требует глобального слушания. Чтобы на#
учить такому слушанию, полезно задавать ученикам общие во#
просы: какова тема лекции, что в ней доказывается, каковы об#
щие особенности содержания?
• Установка на полный и всесторонний анализ, осознание роли
компонент и деталей, глубокое проникновение в содержание
требует детального слушания. Научить такому слушанию мож#
но, если добиваться от учеников пересказа текста, воспроизве#
дения определений, запоминания сути и последовательности
действий, составления граф#схемы содержания или сложного
иерархического плана с выделением основного и иллюстратив#
ного материала.
• Установка на оценку истинности суждений, выявление досто#
верности, ценности информации нуждается в критическом
слушании: ему научить труднее всего — для этого требуются
специальные задания на вычленение фактов и мнений, сужде#
ний и доказательств, доказательств и иллюстраций. Важны об#
щелогические умения. В практике общего среднего образова#
ния этот вид установок встречается очень редко: он более
В.В. Гузеев. Преподавание
124
характерен для слушания речей, а не лекций. Но их доля долж#
на увеличиться, если мы желаем вырастить свободных, само#
стоятельных, ответственных граждан.
«В случае предъявления знаний на лекции доминирует устный
источник информации. Он характеризуется летучестью (едва
появившись, исчезает) и поэтому труднее для восприятия,
а тем более для осмысления. В таких случаях осмысление осу#
ществляется после лекции с опорой на конспект или раздаточ#
ный печатный материал. Даже при высокой степени готовности
к лекции осмысление, проведённое в процессе слушания,
должно быть завершено после лекции» [73; 88].
Качество осмысления во многом зависит от того, каким было
слушание — рефлексивным или нерефлексивным. Нерефлек#
сивное слушание состоит в умении слушателей внимательно
и молча воспринимать речь лектора, не вмешиваясь в неё, ог#
раничиваясь пометками для себя. Рефлексивное слушание
предполагает активное вмешательство слушающего в речь
говорящего путём выяснения, перефразирования (в частнос#
ти, резюмирования) или эмпатии (внешнем отражении
чувств). Рефлексивное слушание обычно помогает обеспе#
чить точное взаимопонимание лектора и слушателя. Но если
рефлексивные проявления будут слишком активными и
многочисленными, появляется немалый риск нанести ущерб
содержанию и логике лекции. Как говорил великий целитель
прошлого, «всё есть лекарство, всё есть яд — вопрос
лишь в мере». Чтобы соблюсти меру, слушателю полезно ре#
гулярно напоминать самому себе, что он здесь не затем, что#
бы себя показать, а затем, чтобы узнать что#то новое (новыми
могут быть не только фрагменты содержания, но и, например,
манера лектора передавать это содержание или его личные
оценки).
5.6. Семинар
Мы сейчас рассматриваем более внимательно некоторые
формы организации урока в их связи с методами обучения.
Возьмём рассмотренный ранее семинар: мы уже обсужда#
ли семинар, на котором реализовался модельный метод
Глава 5. Методические особенности...
125
обучения. Тогда мы сказали, что вполне можно себе предста#
вить и проблемный семинар, и объяснительно#иллюстратив#
ный с его программой, докладчиками, содокладчиками и оп#
понентами. «Значение семинарских занятий в том и состоит,
что они противопоставляют критической способности учаще#
гося менее сильную и искусную аргументацию. Нередко одно#
сторонность метода учителя становится очевидной ученику
через менее искусное применение его в работе своего това#
рища. Мы не говорим уже о том значении, которое имеют се#
минарские занятия, заставляя учащегося сосредоточиться на
какой#нибудь специальной проблеме, подвергаемой им углуб#
лённому и самостоятельному исследованию, и позволяя ему
видеть своего учителя и в роли критика, жестом мастера ис#
правляющего контур мысли, проведённый неуверенной рукой
ученика» [29; 319]. Если особенность материала состоит
в том, что одни ученики должны разобраться во всём и овла#
деть на уровне применения, другим полезно разобраться и по#
нять идеи, третьим достаточно познакомиться, то семинар яв#
ляется адекватной формой для такого изучения нового мате#
риала. Как и в случае лекции, относительно семинара есть
множество разноречивых позиций, по#разному оценивается
его структура, особенности, место в образовательном процес#
се и т.д.
Рассмотрим организацию объяснительно#иллюстративного
или эвристического семинара — различия между ними не ор#
ганизационные, а содержательные, лежащие в характере рас#
сматриваемых вопросов и решаемых учениками задач. В ву#
зах, — отмечает А.А. Вербицкий, — форма семинарского заня#
тия используется для того, чтобы дать студентам практику ис#
пользования введённых на лекции теоретических понятий,
языка теории в процессе формулирования своей точки зрения,
позиции по обсуждаемой проблеме, доказательства истиннос#
ти той или иной посылки или опровержения другой, выработки
совместных взглядов по обсуждаемым вопросам и т.д. Луч#
шим способом проведения занятий на семинаре является дис#
куссия [24; 108]. Эти же черты характерны и для объяснитель#
но#иллюстративного или эвристического семинара в школе.
Здесь же кроются источники недостатков, снижающих эф#
фективность семинара.
В.В. Гузеев. Преподавание
126
5.6.1. Классический семинар
По мнению многих завучей, семинару как форме урока прису#
щи такие недостатки, которые сводят на нет его достоинства.
Отмечаются низкая вовлечённость учеников в обсуждение рас#
сматриваемых вопросов, малое количество неформальных уча#
стников, плохой отбор материала для докладов и другие. Эти
недостатки — следствие неумения многих учителей семинар
организовать. Обычно составляется программа семинара, под#
бирается литература и по каждому вопросу назначаются до#
кладчик, содокладчик, оппонент. При этом считается, что до#
кладчик излагает содержание вопроса, содокладчик его допол#
няет, оппонент излагает противоположную точку зрения. Этот
набор стереотипов — типичное следствие утраты культуры се#
минара, культуры дискуссии в обществе. Лишь в немногих на#
учных центрах сохраняется эффективный и интересный семи#
нар, наследующий лучшие традиции прошлого. Наблюдения за
такими семинарами показали, что их качество определяется
более широким набором персонажей и иным распределением
функций между ними.
В школьной практике действующих лиц назначает учитель. Он
же берёт на себя содержательную разработку семинара.
На каждый вопрос можно назначить 6–8 человек. Их функции
приведены в следующей таблице.
Глава 5. Методические особенности...
Персонаж Функционал персонажа
Докладчик Изложение в тезисной форме существа защищае#
мой точки зрения, позиции: основные положения,
факты
Содокладчик Подкрепление аргументами, обоснование, иллюст#
рирование позиции докладчика, доказательство
его тезисов
Оппонент Демонстрация контрпримеров и контраргументов,
изложение иной точки зрения, опровержение дово#
дов содокладчика
Эксперт Сравнительный анализ аргументов и контраргу#
ментов, определение областей их истинности.
«Трудно преодолеть распространённый стереотип
мышления о существовании объективно «правиль#
ных» и «неправильных» ответов. История научной
мысли показывает, что появившиеся идеи,
127
Очевидны также и ограничения, которые накладывает такая
форма организации урока: его подготовка трудоёмка и требует
много времени. Поэтому целесообразно проводить не более
одного семинара в крупном блоке уроков и подготовительную
работу следует начинать заблаговременно.
Для удобства подготовки семинара целесообразно подготовить
следующую табличку:
В верхней строке приводятся формулировки вопросов повестки
дня, а в клетках очень кратко (буквально, отдельными словами,
фразами, предложениями) указывается, о чём непременно
должны сказать соответствующие участники семинара. Разу#
меется, ученики вольны строить свои выступления совершен#
но самостоятельно. Они должны сами отбирать и структури#
ровать материал, находить примеры. Но есть некоторые
В.В. Гузеев. Преподавание
128
Персонаж Функционал персонажа
гипотезы или теории оказываются истинными в оп#
ределённой логике или аксиоматике, которая пока
неизвестна» [173; 219].
Провокатор «Каверзные» вопросы, неожиданные примеры,
инициирующие общую дискуссию
Ассистент Материально#техническое обеспечение и поддерж#
ка работы остальных персонажей
Тема семинара
1. 2. 3.
Докладчик
Содокладчик
Оппонент
Эксперт
«Провокатор»
Ассистенты
Литература
содержательно важные моменты, которые ни в коем случае
нельзя упустить, — именно они и обозначаются в клетках таб#
лицы.
Списки литературы могут указываться для каждого вопроса от#
дельно, для групп вопросов, ко всему семинару в целом. Лите#
ратура может и не быть указана, если поиск информации явля#
ется частью подготовки вопроса.
Точно так же возможны объединения разных клеток. Например,
общий доклад по теме семинара делается один, а содоклады по
разным пунктам — разные. Может быть всего один эксперт по
всей теме семинара. Или ассистенты готовят материалы к не#
скольким докладам одновременно. Вариантов может быть мно#
го. Для иллюстрации приведу несколько примеров содержа#
тельной проработки семинаров из практики работы учителей
из г. Калининграда.
Глава 5. Методические особенности...
От человека на Земле — к человеку вне Земли?
1. Человек ли — царь
природы? Или очерки
о бионике
2. Распространится ли
человечество за пре
делы Земли?
Докладчик Бионика позволила че#
ловечеству на основе
изучения механизмов
живой природы найти
множество технических
решений и решить ряд
научных проблем
Общие признаки коло#
низации планеты чело#
веком, выводимые из
наблюдения его дея#
тельности на Земле
Содокладчик Примеры: медузы
и кальмары — реактив#
ное движение; крыло
стрекозы — крыло реак#
тивного сверхзвукового
самолёта; глаз лягуш#
ки — радар
Необходимость колони#
зации в будущем других
планет вызвана гло#
бальным потеплением,
ростом народонаселе#
ния, истощением при#
родных ресурсов, на#
коплением неутилизи#
руемых отходов
Оппонент Человек, создавший
пластмассы, компьюте#
ры, искусство, искусст#
венные органы, транс#
генные организмы, гото#
Нет такой планеты, фи#
зические условия на ко#
торой соответствовали
бы земным
129
В.В. Гузеев. Преподавание
вый к производству ки#
боргов, стоит выше при#
роды с её медленной
эволюцией
Эксперт Изобретения человека
имеют природные про#
тотипы: компьютеры —
мозг, пластмассы —
природные полимеры,
и так далее. Только
у киборга нет аналогов,
но этого мало, чтобы по#
ставить человека над
природой
Планеты, подобной
Земле, нет. Но исследо#
ваны далеко не все до#
ступные в будущем пла#
неты. Проблема колони#
зации остаётся актуаль#
ной и её значение будет
только расти
«Провокатор» Природа выше человека
хотя бы потому, что
в ней нет понятия «му#
сор», потому что пере#
рабатывается всё. Смо#
жет ли человек создать
микроорганизмы, спо#
собные перерабатывать
в реальном времени
производимый челове#
чеством хлам?
Человечество, поста#
вившее под угрозу
жизнь на одной плане#
те, имеет ли мораль#
ное право воспроизво#
дить себя на другой
планете?
Ассистенты Презентации с иллюст#
рациями к примерам
и контрпримерам
Таблицы, иллюстрации
к фактам «зелёных ка#
тастроф»
Жизнь как биоэнергетическая система
1. Возникнове
ние и развитие
жизни на Зем
ле — мифы
и научные тео
рии
2. Возникнове
ние наук и на
учное мировоз
зрение. Единст
во живого и не
живого
3. Анализ сис
темы «Наути
лус» из романа
Ж. Верна «20
тысяч лье под
водой»
130
Докладчик Официальная
научная версия
происхождения
жизни. Теория
Ч. Дарвина.
Эволюция жиз#
ни на Земле
Строение атома,
клетки, живого
организма, Зем#
ли, Солнечной
системы, обще#
ства. Мировоз#
зрение и фило#
софия. Выделе#
ние и развитие
частных наук
«Наутилус» как
замкнутая био#
энергетическая
система. Меха#
низм функцио#
нирования