Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
СТРУКТУРА УРОКА В ФОРМЕ ПРАКТИКУМА
Помимо необходимости в ассистентах на стартовом этапе прак#
тикума здесь есть ещё один плохо продуманный и недостаточ#
но технологичный элемент — смена пар. В нашей таблице она
изображена как одновременная, хотя мы и не провели горизон#
тальных разграничивающих линий. В действительности же, как
видно из описания, смена пар происходит разновременно,
спонтанно и не поддаётся управлению. Пара завершает работу
в произвольный момент времени и её члены отправляются по
классу искать себе новых партнёров. Нет никакой гарантии, что
найдут. Всевозможные ухищрения вроде цветовых кодов на
карточках мало что меняют в этой общей картине. В некоторых
случаях использования рассматриваемой системы перед на#
чалом занятия учитель располагал на доске фамилии всех
Глава 5. Методические особенности...
151
Время
Содержание работы в классе
1 Приветствие. Инициализация урока: объявление темы, опреде#
ление целей деятельности
3 Фронтальная беседа: инструктаж, установление правил дея#
тельности
16
30
61
76
Подведение итогов. Резюме темы. Тематические зачёты
77
80
Заключение: характеристика работы групп и отдельных учени#
ков. Задание на дом. Прощание
9
15
Теоретическое введение в материал. Распределение функций:
формирование групп, пар, выдача заданий
31
60
Группа 1.
Задание 1
Группа 2.
Задание 2
Группа 3.
Задание 3
Группа 4.
Задание 4
учеников и стрелочками показывал, кто с кем в паре должен
работать. Позже, по мере накопления учениками опыта, они
уже сами искали себе партнёров, а необходимость в схеме со
стрелочками отпадала [31; 110]. Понятно при этом, что схема на
доске была довольно непроста, поскольку за занятие каждый
ученик должен был сменить партнёра несколько раз. Трудно
также уследить, даже с помощью таблицы учёта, чтобы никто
не застрял в одной теме.
Единая групповая работа даёт возможность организовать са#
мый простой и в то же время весьма эффективный урок в фор#
ме практикума. Для его проведения не требуется пересадок
и перегруппировок учеников. Группой становятся обитатели
двух парт, одна из которых стоит впереди, другая — сзади. Пе#
редние ученики просто разворачиваются к задним. За урок мо#
гут быть самостоятельно решены, а затем коллективно обсуж#
дены три#четыре вполне серьёзные задачи. Приведу организа#
ционную схему такого практикума.
Задачи 3 и 4 в этом варианте практикума однотипны и постро#
ены на одном и том же материале, чтобы при их обсуждении
циркулировали одни и те же понятия, алгоритмы, персонажи
и так далее.
В форме практикума также могут реализовываться различные
методы обучения. Интересный вариант модельного практикума
был предложен В.И. Авраменковой из г. Лесной Свердловской
области в ходе проводившегося мною технологического тре#
нинга для учителей. Разрабатывалась первая тема «Урановый
проект в СССР» эколого#краеведческого спецкурса. После по#
становки задачи учителем учащиеся должны были быть разби#
ты на целевые группы: геологи, экономисты, транспортники, во#
енные, учёные. Пользуясь картами из атласов по физической
и экономической географии, эти группы должны были с пози#
ций соответствующих специалистов в общественно#политичес#
кой и экономической ситуации предвоенных лет определить
места размещения на Урале исследовательских центров и объ#
ектов атомной промышленности. При общем обсуждении ре#
шений задач разными группами эти «ведомственные» решения
обсуждались бы, увязывались, координировались; вырабаты#
вались бы единые позиции, которые и подлежали бы ут#
В.В. Гузеев. Преподавание
152
верждению учителем в роли соответствующего наркома.
При работе в более современных условиях, а не предвоенных
лет можно добавить группы социологов и экологов.
Отмечу, однако, что в реальной практике обучения чаще всего
нет ни психологической, ни дидактической, ни кибернетической
необходимости делить на группы весь класс, а именно эта чер#
та роднит практически все существующие сегодня групповые
технологии. С другой стороны, необходимо отслеживать инди#
видуальную траекторию каждого ученика, для чего иметь схему
управления его движением по группам разных типов, чего тоже
нет в большинстве сегодняшних групповых технологий.
5.8.1. Практикум для итогового повторения
Для завершения урока в конце изучения темы и подведения его
итогов очень интересен эффективный приём, разработанный
для систем «ускоренного обучения» в США [58; 404]:
1. Попросите каждого ученика сформулировать и записать на
листе бумаги самую важную усвоенную им идею в одно
предложение.
Глава 5. Методические особенности...
153
Время
Содержание работы в классе
1 Приветствие. Инициализация урока: объявление темы, опреде#
ление целей деятельности
3
15
34
39
40
Заключение: характеристика работы групп и отдельных уча#
щихся. Подведение итогов. Прощание
10
Группа 1
Задача 2
Группа 2
Задача 2
Группа 3
Задача 2
Группа 4
Задача 2
Группа 5
Задача 2
Группа 6
Задача 2
Группа 7
Задача 2
Группа 8
Задача 2
27
22 Обсуждение с участием учителя задачи 2
Группа 1
Задача 1
Группа 2
Задача 1
Группа 3
Задача 1
Группа 4
Задача 1
Группа 5
Задача 1
Группа 6
Задача 1
Группа 7
Задача 1
Группа 8
Задача 1
Обсуждение с участием учителя задачи 1
Обсуждение с участием учителя задачи 3 и задачи 4
Группа 1
Задача 3
Группа 2
Задача 4
Группа 3
Задача 3
Группа 4
Задача 4
Группа 5
Задача 3
Группа 6
Задача 4
Группа 7
Задача 3
Группа 8
Задача 4
2. После этого разбейте учащихся на пары. Каждому даётся 45
секунд, чтобы убедить своего напарника, что усвоенная им
идея является ключевой. В итоге из двух идей должна быть вы#
брана одна.
3. Затем эти двое объединяются с другой парой и процесс по#
вторяется.
4. Эти четверо затем объединяются ещё с четырьмя, — и так
далее до тех пор, пока, в конце концов, одна половина класса
не назначит своего представителя, чтобы отстоять выбранную
идею перед второй половиной класса.
В результате будет выбрана одна, действительно важнейшая,
ключевая идея изученного материала. Процесс в классе стан#
дартной наполняемости занимает 10–12 минут.
5.9. Практическая и лабораторная работы
«Лабораторные занятия призваны привести к убеждению сту#
дента в истинности усвоенной на лекции и семинаре теории,
экспериментально подтвердить теоретические положения, воз#
будить исследовательский интерес будущего специалиста»
[24; 108].
Трудность методического характера здесь связана с тем, что
один и тот же предмет в разных ситуациях может представлять#
ся как реальный объект и как материальная модель идеально#
го объекта, вследствие чего одна и та же по замыслу деятель#
ность может реализовываться как практическая и как лабора#
торная работа.
Приведу два несложных примера.
5.9.1. Пример: экспериментальное определение плотности
меди
Ученикам младших классов можно выдать по куску медной
проволоки (или трубки, или ещё чего#нибудь медного). Для них
материал этой проволоки — несомненно, медь. Они замеряют
на весах массу куска, затем опускают его в мензурку с во#
В.В. Гузеев. Преподавание
154
дой и находят объём, после чего делением массы на объём вы#
числяют плотность. Это практическая работа.
Старшеклассники должны понимать, что химически чистая,
идеальная медь в реальной жизни не встречается. Любой кон#
струкционный материал, называемый этим словом, в действи#
тельности из#за неизбежных примесей является вещественной
моделью идеального, абстрактного объекта, имеющего в пери#
одической системе Д.И. Менделеева номер 29 и занимающего
клетку пятого ряда первой группы. Следовательно, задача име#
ет статистический характер. Нужно взять несколько образцов,
проделать для них описанную выше процедуру и вычислить
плотность. Затем найти среднюю плотность и вычислить по со#
ответствующим формулам погрешность, предварительно оце#
нив погрешность каждого измерения. Чем больше образцов бу#
дет исследовано, тем точнее окажется полученный результат.
Но немало зависит и от того, с какими образцами ученики ра#
ботают. Если у них в руках только куски медной проволоки раз#
ной длины и разного сечения, но с одинаковым изолирующим
покрытием, то возможна систематическая ошибка. Лучше
иметь куски проволоки, трубок, пластин и так далее. Большее
разнообразие образцов — большая точность определения
плотности меди. Всё это продумывается до начала измерений
и составляет часть так называемого планирования эксперимен#
та. Ясно, что ученики в этом случае выполняют не практичес#
кую, а лабораторную работу.
Так можно рассматривать практически любой химический (фи#
зический, биологический и так далее) опыт.
5.9.2. Пример: нахождение площади материального
треугольника
Учитель раздал ученикам вырезанные из цветного картона или
плотной бумаги треугольники. Учащиеся должны выполнить не#
обходимые построения и измерения, после чего вычислить пло#
щади этих треугольников.
Если эта работа предлагается в пропедевтическом курсе мате#
матики, то для детей этого возраста картонный треугольник
и есть треугольник. Дети проводят с помощью чертёжных ин#
струментов высоту, измеряют её и соответствующее осно#
Глава 5. Методические особенности...
155
вание, после чего вычисляют площадь S = ab/2. Таким обра#
зом, дети работали с реальными объектами (в их понимании),
вследствие чего эта работа должна рассматриваться как прак#
тическая.
В систематическом курсе геометрии ученики должны были ус#
воить, что треугольник есть геометрическая фигура, состоящая
из трёх точек и трёх соединяющих их отрезков (или, в другом
варианте курса, трёхзвенная замкнутая ломаная). Эта абст#
рактная, идеальная фигура не имеет толщины. Поэтому выре#
занные из бумаги или картона треугольники являются всего
лишь материальными моделями соответствующих геометриче#
ских фигур. Соответственно, и все построения или измерения
на них будут лишь приближёнными. Следовательно, потребует#
ся несколько проб, которые следует спланировать. Придётся
оценивать погрешности, добиваться заданной точности, поль#
зоваться формулами приближённых вычислений. Таким обра#
зом, появляется планирование эксперимента, его выполнение,
получение результатов, оценка погрешности, интерпретация,
оформление протокола и прочие атрибуты. Имеем в этом слу#
чае лабораторную работу в самом чистом её виде.
5.10. Самостоятельная работа
Самостоятельная работа — это индивидуальный практикум,
когда каждый ученик автономен в своей деятельности. Практи#
чески всегда самостоятельная работа представляет собой ра#
боту с текстом. При всей кажущейся простоте этой формы она
содержит немало подводных камней. Приёмы известны: поста#
вить вопросы к тексту, «выделить главное», составить план, те#
зисы, подобрать примеры, проиллюстрировать, подготовить пе#
ресказ или парафраз... Но здесь коварную роль для учителя мо#
жет сыграть эффект присутствия: все слова знакомы, а потому
кажется, что организовать соответствующую работу легко.
Но на поверку оказывается иначе.
Вот стандартное клише: «выделить главное в тексте». А что та#
кое «главное» в тексте: идея, замысел, факт, оценка? И как это
главное выделять? Наверное, расчленить текст на мелкие
смысловые фрагменты, установить их соподчинённость,
В.В. Гузеев. Преподавание
156
набросать схему взаимозависимостей и так далее. Но всё это
чрезвычайно трудно! Существуют целые научные теории и да#
же дисциплины, рассматривающие и изучающие весь круг от#
носящихся к работе с текстами вопросов: герменевтика, теория
декомпозиции текстов Ж. Деррида
4
и другие.
Другой стереотип с эффектом присутствия — поставить вопро#
сы к тексту. И этому нужно долго и тщательно учить: «Вопрос,
начиная с Сократа, рассматривается как начало и источник
внутреннего и внешнего диалога, в процессе которого происхо#
дит постижение истины… Это определяет специфику вопроса:
обращённость к другому (мыслимому или реальному собесед#
нику) и поисковая направленность. Важно, что сама динамика
поисковых вопросов имеет выраженный диалогический харак#
тер. Итак, поскольку продуктивное мышление отвечает струк#
туре диалога, имеющей вопросно#ответный характер, обучение
должно быть ориентировано на возникновение вопросов у уча#
щихся и постановку учащимися вопросов. Выполнение данного
дидактического условия предполагает: а) обучение учащихся
умению осознавать и формулировать вопросы к тексту; б) про#
ектирование уроков и их системы на основе вопросов, сформу#
лированных учащимися» [179; 45]. В американской, например,
школе сложилась целая традиция обучения школьников искус#
ству задавать вопросы. При этом разработана настолько тон#
кая и детальная типология вопросов, что неискушённому рос#
сийскому преподавателю оказывается нелегко даже разо#
браться в отличиях некоторых типов друг от друга.
5.11. Семинарпрактикум
Я уже приводил пример урока в форме семинара#практикума,
когда рассматривал понятие структуры урока и мы знакоми#
лись с уроками нелинейной (сложной) структуры. Приведу
ещё один пример урока в этой форме и его организационную
схему.
Глава 5. Методические особенности...
4
См., например, Гурко Е. Тексты деконструкции. Деррида Ж. Differаnсе.
Томск: Водолей, 1999.
157
Урок в форме семинара+практикума
«Человеческое сознание»
Учитель — Ольга Владимировна. При составлении задач ис#
пользована книга «Мир человека» [111].
1 Учитель приветствует учеников. В тетрадях записывает#
ся дата и номер урока. Учитель знакомит с содержанием
работы на уроке, объясняя, какие цели преследует ре#
шение предлагаемых на уроке задач. Объявляется со#
став групп для начальной стадии урока.
• Большаков, Гусев, Домрачёв.
• Белов, Валиуллина, Железова, Матвеев, Понякин, По#
сохина.
• Беликов, Власова, Петрова, Формихин, Черненко, Чес#
ноков.
• Вихрова, Еремеева, Митюрина, Самойленко.
Группы получают задачи и уходят на указанные места.
4 Группы приступили к работе. С остальным составом
класса учитель в беседе решает следующую задачу:
Согласно марксизму, сначала труд, а затем и вместе
с ним членораздельная речь стали двумя главными сти$
мулами, под влиянием которых мозг обезьяны превра$
тился в человеческий мозг. Проанализируйте это поло$
жение с естественно$научных позиций.
В диалоге ученики остановились на выводе, что данное
положение противоречит современной генетике, так как
прижизненно приобретённые признаки не передаются
по наследству.
11 К доске приглашается для отчёта представитель от груп#
пы 4. Группа выставила Диму Самойленко. Учитель под#
саживается к группе 1, чтобы принять её отчёт без при#
влечения класса. Спикером этой группы он решил на#
значить Диму Гусева.
Самойленко у доски: Нам была предложена такая зада#
ча: По мнению Н.И. Пирогова наше сознание — не про$
дукт взаимодействия материальных элементов, а части$
В.В. Гузеев. Преподавание
158
Минута Ход урока
Минута Ход урока
ца мирового разума, мозг же — аппарат «для обособле$
ния мирового ума». Сформулируйте ваше отношение
к этой позиции.
Идёт обсуждение работы группы. В итоге работа группы
оценена на «отлично», но с её результатами обсуждаю#
щие не согласились, так как им ближе оказалась теория
Налимова о семантических полях Вселенной и вероятно#
стных моделях бессознательного.
17 Гусев и Большаков получают задачу для самостоятель#
ной работы (одну и ту же). Все, кто с начала урока решал
задачу с учителем, также получают задачу для самосто#
ятельной работы:
Н.Ф. Фёдоров одним из первых стал утверждать, что че$
ловеческий разум порождается эволюцией как созна$
тельное орудие для её дальнейшего разворачивания.
Можете ли вы утверждать, что современная эволюция
направляется человеческим разумом?
Пока идёт эта самостоятельная работа, назначенная
учителем Марина Черненко представляет работу своей
группы пяти ученикам, которые и будут её обсуждать
и оценивать: Вихровой, Домрачёву, Еремеевой, Митюри#
ной и Самойленко.
Черненко у доски: Вот наша задача:
По мнению Альбера Камю, человек не может жить без
смысла, а в природе его нет. Поэтому при встрече чело$
века с природой у него возникает чувство абсурда. Че$
ловек может уклониться от этого чувства, но некоторые
живут, преодолевая его. Выступите против Камю на дис$
путе с богословских позиций.
Идёт обсуждение работы группы. В итоге работа группы
оценена «хорошо».
25 Вася Домрачёв по просьбе учителя вновь подсаживает#
ся к бывшей своей группе, чтобы разобрать с Денисом
и Димой задачу их самостоятельной работы. Участники
Глава 5. Методические особенности...
159
Минута Ход урока
В.В. Гузеев. Преподавание
третьей и четвёртой групп вместе со второй группой со#
бираются у задней стены класса вокруг круглого стола,
чтобы обсудить задачу, которую представляет от своей
группы выбранная для этого учителем Надя Посохина.
Остальные вместе с учителем разбирают задачу само#
стоятельной работы, делая акцент на проблемы эколо#
гии, в частности — экологии духа.
31 Ольга Владимировна: Возьмите, пожалуйста, карточки
с задачами, те, кого я назову. Гусев, Большаков — фио#
летовые. Беликов, Валиуллина, Вихрова, Еремеева,
Матвеев, Митюрина, Посохина, Самойленко, Формихин,
Черненко — розовые. Алексеенко, Антонова, Булдаков,
Васильев, Горохова, Дмитровский, Иванов, Орлов, Сам#
сонов, Стыдов, Чекулаева — синие. Вы работаете с ни#
ми до конца урока на листках, при выходе из класса от#
дадите мне и карточки, и листки с решениями. Оставши#
еся Паша, Ира, Вася, Аня, Маша, Рома и Коля, перейди#
те, пожалуйста, к передним партам — мы вместе зай#
мёмся следующей задачей:
Гексли считал, что вся жизнь природы, в том числе и че$
ловека, связана с борьбой за существование, отрицаю$
щей всякое нравственное начало. Напротив, Н. Кропот$
кин утверждал, что общность жизни порождает зачатки
нравственности, а развитие этического начала в жизни
человека означает появление высшего смысла. Возмож$
но ли интегрировать эти противоположные взгляды?
Вася вместе со мной будет у доски фиксировать ваши
предложения.
Идёт решение задачи в активном диалоге, где Вася иг#
рает роль диспетчера.
Учитель сообщает ученикам о том, какие задачи решены
на этом уроке, объявляет оценки, не объявленные ранее,
знакомит с предполагаемым содержанием работы на
следующем уроке, прощается с учениками.
160