Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
ка, а также конъюнктурных соображений, нередко заставляю#
щих учителя завышать оценки в своём классе при обычной для
традиционной методики системе оценивания. Благодаря этому
преимуществу такая система вполне может оказаться в тече#
ние какого#то времени эффективной. Но, поскольку в результа#
те возрастает количество контрольных мероприятий «на душу
школьного населения», а это мероприятие ещё и соответствую#
щим образом обставляется, давя на психику, то общий итог та#
кого «рейтинга» для ученической личности, прослеживающий#
ся только в отдалённых последствиях обучения, трудно пред#
сказать.
Во многих образовательных технологиях, а также образцах луч#
шего педагогического опыта используется не одна какая#то
оценочная шкала, а комбинация нескольких. Иногда их приме#
нение определяется тем элементом учебного процесса, для ко#
торого используется каждая из них, иногда же это применение
совместное и одновременное. Например, в опыте Ш.А. Амо#
нашвили применяется комбинация двух дескриптивных шкал —
языковой и аналоговой, когда родители получают пакет с луч#
шими работами их детей (аналоговая шкала) и вложенную в не#
го оценку#характеристику, написанную учителем (знаковая
шкала). Мы видим случай одновременного совместного исполь#
зования двух шкал. В Интегральной технологии обучения [43]
применяется комбинация числовых шкал — относительной вну#
три блока уроков и абсолютной при тематическом контроле по
его завершении. В технологии А.М. Кушнира основой оценоч#
ной системы является комбинация ранее описанной рейтинго#
вой системы и некоторого варианта дескриптивной аналоговой
(«папки достижений»): «... каллиграфия, красота линий — так#
же оценивается относительно предыдущего дня. Здесь необхо#
димо привлечь самого ребёнка в качестве эксперта. Достаточ#
но положить рядом вчерашнюю и сегодняшнюю работы. Разни#
ца трудноуловима, но достаточна, чтобы учитель и ученик со#
гласились: сегодня «+», «#» или ничего — «0»» [94; 80].
Нетрудно заметить, что достаточно хорошо совмещаются
в единой оценочной системе шкалы, принадлежащие одному
классу: абсолютная количественная с относительной, ранговая
(рейтинговая) с той или иной дескриптивной. Относительно
успешно удаётся совместить количественную шкалу с де#
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
231
скриптивной (относительно — потому, что во всех подобных
случаях эти шкалы просто применяются параллельно и незави#
симо, не влияя друг на друга).
Внешняя схожесть рейтинговой шкалы, где оценка выражается
числом, с количественной создаёт иллюзию совместимости
этих шкал. Эта иллюзия без конца подталкивает практиков#экс#
периментаторов к попыткам построить комбинированную шка#
лу, совмещающую эффективную рейтинговую систему с обяза#
тельной и привычной, официально требуемой балльной. В оте#
чественном образовании, где отказаться от балльных оценок
(которые в условиях профильной дифференциации и вариатив#
ного содержания окончательно лишились смысла) никак не
удаётся из#за въевшейся в нашу плоть, ставшей частью народ#
ного менталитета, страсти мерить всех одним аршином, число
таких попыток растёт подобно снежному кому. К сожалению,
чем привлекательнее иллюзия, тем больнее бьёт получающая#
ся в результате коллизия. Порядковая природа рейтинговой
шкалы рано или поздно проявляет себя и порождает массу «по#
граничных» конфликтов. Чем мельче шаг рейтинга и больше
диапазон набираемых значений, тем острее конфликты при пе#
реводе рейтинга в балл. Ситуация напоминает небезызвестные
попытки дилетантов построить или хотя бы спроектировать
вечный двигатель (собственно, дилетант тем и отличается от
профессионала, что не чувствует границ или старается их не
замечать).
Нежизнеспособные в реальной природе химеры вроде мудрого
кентавра, гордого двуглавого орла или грозного трёхглавого
Змея#Горыныча могут иметь немалое культурное, символичес#
кое, эстетическое значение. Не откажу себе в удовольствии, ис#
ключительно ради полноты картины, привести пример комбини#
рования рейтинговой и балльной шкал, принадлежащий
А.С. Прутченкову. Система построена в другом контексте —
как экономическая игра, она вовсе не предназначалась на роль
оценочной шкалы, а потому её автор упрёков в прожектёрстве
или факирстве не заслуживает. К несчастью, некритичный пе#
ренос этой разработки в обсуждаемую нами область вполне
возможен (большинство прикладников практически в любой
области деятельности помнят заключения доказанных тео#
ретиками утверждений, но плохо ориентируются в их ус#
В.В. Гузеев. Преподавание
232
ловиях). С любезного согласия разработчика приведу в не#
сколько изменённом виде и с сокращениями фрагмент его кни#
ги [140; 226–230].
9.3.1. Игра »Лицевой счёт«
Игра проводится для того, чтобы с помощью условного лицевого
счёта повысить заинтересованность школьников в активной рабо#
те на уроке и вне его рамок. Игра моделирует деятельность работ#
ника фирмы (или предприятия), который ведёт учёт поступающих
и расходуемых денежных средств. Игра может длиться от несколь#
ких недель до нескольких лет в зависимости от желания участни#
ков и педагога#организатора. В течение одного урока она занима#
ет 1–2 минуты (на реплики учителя в ходе урока и на подведение
итогов счёта в конце. Планируемый результат: постоянный инте#
рес к предмету и каждому уроку, прочные навыки ведения про#
стейшей финансовой документации, готовность принять участие
в более сложных финансово#экономических играх.
Сегодня практически каждая семья вынуждена учитывать свои
доходы и расходы. В игре моделируется именно этот аспект де#
ятельности. Все участники получают возможность учитывать
свои основные и дополнительные доходы, а также и расходы,
связанные с основной «производственной» деятельностью —
учёбой. Все ученики получают одну роль — работника, устроив#
шегося на работу по контракту с определённой суммой зара#
ботной платы. Учитель принимает на себя роль руководителя
фирмы (предприятия), который нанимает работников, выплачи#
вает им заработную плату, а также определяет и выдаёт пре#
мии за хорошую работу и назначает штрафы в случае наруше#
ния «производственной дисциплины».
Все полученные и израсходованные денежные суммы фиксиру#
ются безналичным способом в личном лицевом счёте. В этом счё#
те школьник самостоятельно записывает все свои расчёты с учи#
телем в условных игровых денежных единицах, например, моне#
тах. Основным источником поступления денежных средств на
лицевой счёт является «заработная плата», которая устанавлива#
ется за активную работу на уроке, качественное выполнение до#
машних заданий, сообщение дополнительной информации
и так далее. Эта сумма записывается каждым учеником на
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
233
свой лицевой счёт после «выплаты» денег учителем, т.е. в конце
урока. Если ученик пропустил урок по уважительной причине, на#
пример, по болезни, он может получить пособие по временной не#
трудоспособности при наличии справки от врача и при условии
возмещения недополученных знаний. Величина пособия устанав#
ливается на уровне 50% от полной ставки.
За оригинальные ответы, усвоение материала сверх учебных
программ, самостоятельное, инициативное углубление знаний
с помощью источников выплачиваются денежные премии. Кро#
ме того, ученик может получить специальную денежную пре#
мию за интересное выступление, первое место в деловой игре.
Размер премии устанавливается педагогом по согласованию со
всеми игроками. Педагог имеет право накладывать на учени#
ков денежные штрафы за опоздание без уважительной причи#
ны и так далее. Эти основания и размер штрафа также согла#
совываются со всеми участниками игры.
В личном лицевом счёте указывается, за что получена данная
сумма игровых денег и на какие цели она расходуется, если
расходуется вообще.
При заполнении счёта ученик должен соблюдать правило «кор#
респондирующей записи» — в одной строке счёта производит#
ся запись только одной суммы, которая либо поступила на счёт,
либо снята со счёта при расходе денег, например, на уплату
штрафа. После каждой операции прихода и расхода денег вы#
числяется остаток денежных средств на счёте.
Лицевой счёт может выглядеть так:
Фамилия, имя
В.В. Гузеев. Преподавание
Приход Расход№
п/п
Остаток
статья сумма статья сумма
1 500Заработная плата за
10.09.97
500
2 550Премия за первое мес#
то в ролевой игре «Ра#
циональная покупка»
50
3 540Штраф за
некоррект#
ный вопрос
10
234
Основной критерий оценки — сумма на лицевом счёте, которая
является основанием для выставления дополнительной оценки
в классном журнале и, соответственно, в дневнике. Дополни#
тельным критерием может быть аккуратность и правильность
заполнения лицевого счёта. Один раз в месяц педагог может
назначать премии именно за эти показатели.
Действия игроков подчинены одной цели — максимизировать
получаемые доходы за счёт улучшения знаний, получения и со#
общения дополнительной информации. Педагог может перио#
дически изменять нормативы (целесообразнее всего в сторону
увеличения размера заработной платы и премий). Это можно
делать в виде индексации, которая используется в реальной
экономике.
Для лицевого счёта ученику лучше завести отдельную тетрадь.
9.4. Достоинства и недостатки тестов
как диагностических инструментов
Выбор оценочной шкалы — во многом вопрос образовательной
политики. Когда этот выбор совершен, он нередко автоматиче#
ски сужает поле выбора образовательных технологий. Напри#
мер, приняв решение о рейтинговой системе оценок, мы отка#
зываемся от технологий, рассчитанных исключительно на коли#
чественные шкалы, в том числе и от очень хороших технологий.
С другой стороны, приоритет количественных шкал влечёт не#
обходимость многократных тестирований и других жёстких кон#
трольных процедур, что, в свою очередь, ограничивает приме#
нимость гуманных личностно ориентированных технологий, на#
пример — «метода проектов»: «Пусть в современных школах
и университетах не сажают учеников в муравьиные кучи; при#
ёмы, которыми пользуется нынешняя система просвещения, во
многом поразительно сходны с ритуалами племенной инициа#
ции. Буквально вся современная система просвещения зиждет#
ся на мощной и внушительной церемонии, которая именуется
«экзаменами». Экзамены проводятся в грозовой атмосфере
высокой ритуальности. Пытка усиливается строгим ограниче#
нием времени, а также тем, что всевозможные экзамены по
разным предметам втиснуты в короткий срок — несколь#
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
235
ко дней или недель» [111; 38]. Привычные нам процедуры экза#
менов были придуманы давно и с тех пор почти не изменились.
Во многих странах мира, а особенно — в США, основным изме#
рительным инструментом для определения успешности образо#
вательного процесса стали тесты. Тестом называется специ#
альным образом сконструированная дидактическая методика,
ядром которой является система заданий, апробированная на
репрезентативной выборке [149; 31]. Тестирование применяет#
ся для разных целей. В частности, в европейских странах учеб#
ный процесс сопровождается тремя видами тестирования:
• прогнос
тическое имеет целью отбор учеников в группы, клас#
сы и потоки разных направлений (т.е. связано с профильной
дифференциацией обучения);
• диагнос
тическое предназначено для сбора информации об
успешности учеников в освоении учебных программ (связано
чаще всего с уровневой дифференциацией обучения);
• ориентированное на обратную связь
отражает общую наце#
ленность образования на развитие каждого ученика и снабжа#
ет ученика информацией о том, насколько успешно он работа#
ет в свете достижения своих собственных целей: «... факт полу#
чения знания о своих возможностях, будучи использованным
человеком для планирования своих будущих действий, изменя#
ет его возможности и создаёт новую траекторию его развития,
отличную от той, какой она была бы, если бы он эти знания не
получил» [49; 42]. В этом состоит отличие от диагностического
тестирования, снабжающего информацией учителя.
При этом характер применяемых тестов является одной из от#
личительных черт той образовательной модели, которую реа#
лизует каждая конкретная школа. «Простота процедуры тести#
рования, непосредственное фиксирование результатов, воз#
можность индивидуального и группового контроля, удобство
математической обработки, автоматизация проверки ответов,
небольшие затраты времени на тестирование, наличие уста#
новленных стандартов (норм) и некоторые другие преимущест#
ва тестов очевидны...» [51; 417].
Увлечение тестами настигло и нашу страну — тесты теперь
изготавливаются почти штамповкой и применяются вез#
В.В. Гузеев. Преподавание
236
де, где надо и где не надо. К сожалению, под тестом у нас не#
редко понимают или программированную контрольную работу,
или шуточные опросники с множественным выбором и прими#
тивным подсчётом очков, публикуемые для привлечения чита#
телей популярными журналами и газетами. В действительнос#
ти тестированием может быть названа процедура измерения
любой характеристики человека, если предварительно она про#
шла через технологию определения валидности и надёжности
[115; 53]. При создании тестов кроме функциональной валидно#
сти надо обеспечить их соответствие и другим требованиям:
содержательной валидности, то есть соответствия содержанию
обучения, отображённого в логической структуре и выраженно#
го вполне определёнными учебными элементами;
простоты, означающей, что в одном тесте должна быть пред#
ставлена одна задача данного уровня;
определённости, что означает необходимость ясного и недву#
смысленного формулирования задания теста, обеспечивающе#
го его общепонятность для испытуемых;
однозначности обеспечиваемого конструкцией эталона, в кото#
ром должно содержаться полное и правильное решение (или
варианты решения) задачи [14; 66].
У нас же о многолетней проверке на валидность, надёжность,
достоверность, о сборе статистики и сопровождении теста речь
вовсе, как правило, не идёт.
Между тем даже в странах, где есть давняя традиция тестиро#
вания, где этим занимаются солидные научные центры в мас#
штабах целого государства, отношение к тестам далеко не од#
нозначно. Встречается немало случаев, когда результаты тес#
тов расходятся даже со здравым смыслом, отражая сугубо
субъективные представления авторов этих тестов. Например,
в одном из тестов, предназначенных для отбора одарённых де#
тей в элитарную школу, встретился такой пункт. Испытуемым
предъявляются восемь карточек с изображением разных дере#
вьев и предлагается разбить это множество на два класса по
какому#нибудь признаку. Нормальный человек, наверное, раз#
делит деревья на хвойные и лиственные или теряющие осе#
нью листву и не теряющие. Однако, по мнению создате#
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
237
лей теста, креативный ребёнок должен разделить их на дере#
вья «с лапами вверх» (такие, как тополь) и «с лапами вниз» (та#
кие, как ель)!
Г. Фролова рассказывает [171; 166–176]: «Забавная недавно
приключилась история: пришла я с малышом своей соседки
в замечательную гимназию, где за триста рублей в месяц учи#
тельница начальных классов учит претендента на звание гим#
назиста правильно отвечать на вопросы теста «для поступаю#
щих в гимназию». Слушайте внимательно:
— Дима, что такое пароход?
Дима, никогда не видавший парохода, пытается сориентиро#
ваться:
— Это такая металлическая длинная коробка, внутри мотор,
она поэтому плывёт, есть ещё руль, — его крутят, чтобы влево
или вправо плыть…
— Нет, — вздыхает учительница, — неправильно, не примут те#
бя, если будешь так говорить. Правильный ответ такой, запом#
ни: пароход — это вид транспорта, он сделан из дерева, кото#
рое легче воды, поэтому пароход не тонет, а плывёт…
— А самолёт летает, потому что он легче воздуха? — не без
ехидства спрашивает Дима, и все мы понимаем, что гимназии
ему не видать. Однако интересно же послушать!
— А что такое полати? — уже сочувственно спрашивает учи#
тельница.
Этого не знают ни Дима, ни его друзья, ни его семья.
— Вы не знаете историю Родины, — вздыхает учитель. — Вы не
читаете русских сказок, не заботитесь о корнях.
— А вы знаете, в какой сказке действие связано с полатями? —
спрашивает Дима.
— Нет, — честно отвечает учительница. — Но в тестах есть во#
прос, значит, надо дать на него правильный ответ!».
Другой подобный пример привёл кто#то из американских
коллег. Вам, вероятно, известно такое животное — скунс.
В.В. Гузеев. Преподавание
238
Он обладает одним неприятным качеством: если его напугать,
скунс испускает с большой точностью и на изрядное расстоя#
ние струю редкостно вонючей жидкости, и этот запах держится
очень долго, не поддаваясь никакой стирке или проветриванию.
В одном из тестов, также предназначенных для отбора одарён#
ных детей, был следующий пункт:
Вы встретили и случайно напугали скунса. Что вы теперь буде$
те делать?
А. Сниму одежду и развешу на ветках проветриться.
В. Искупаюсь в ближайшем ручье.
С. Выстираю одежду в ближайшем ручье, высушу и вновь на$
дену.
D. Пойду домой и сменю всю одежду.
Один ребёнок, о котором заведомо знали, что он необычайно
одарён, не справился с этим пунктом. Когда озадаченные экс#
периментаторы решили побеседовать с ним и задали вопрос по
этому пункту, ответ был поразителен: «Вы, наверное, ожидали,
что я должен выбрать ответ D. Только зачем же мне менять всю
одежду? Я сменю ту, что на мне!».
Множество других примеров удачных и неудачных формулиро#
вок тестовых заданий разных типов с подробным анализом
можно найти в статье А.Н. Майорова [105; 176–189]. В этой же
статье приведена более детальная классификация тестов по
различным основаниям.
Американский исследователь утверждает, что «...большей кри#
тики заслуживают стандартизированные тесты, которые огра#
ничивают учащихся частными категориями, игнорируя слож#
ность индивидуальных ответов на задаваемые вопросы. Такие
тесты в действительности сводят на нет достоинства индивиду#
ума. Тесты играют роль «национальной измерительной линей#
ки» в американских колледжах и университетах, но они не рас#
сматривают всех факторов, которые возникают в тестирова#
нии» [22; 47]. В.П. Зинченко замечает, что предпочитает опре#
делять коэффициент интеллектуальности не с помощью тес#
тов, а по выражению лица, ибо несмотря на все усилия по ус#
тановлению валидности тестов, многие из них так и оста#
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
239
ются инвалидными. Во всяком случае «… для самой многочис#
ленной группы «середнячков» компьютерные тесты (а скорее
всего и все тесты вообще!) обязательно следует дополнять дру#
гими процедурами контроля знаний (в том числе традиционны#
ми) — большая часть «середнячков» (около 60%) должны прой#
ти полномасштабный традиционный контроль знаний с исполь#
зованием развёрнутых решений математических (физических,
химических и т.д.) задач, с написанием сочинений, изложений
и т.п.»[182; 204].
В многонациональных, поликультурных общностях подходы
к тестированию должны быть ещё аккуратнее, поскольку не#
редко особенности национальной культуры, образа жизни, со#
циального и интеллектуального опыта детей весьма специфич#
ны и не могут быть втиснуты в рамки среднестатистических
норм более крупных общественных образований. Приведём об#
ширную цитату из работы специалиста, чтобы существо про#
блемы стало ясным:
«Важно, чтобы тестовые методики были адаптированы к родно#
му языку обследуемых детей, опирались на весь культурный,
жизненный пласт и особенности среды обитания ребёнка, ведь
нынешняя диагностика основана на европейских стандартах
поведения, природно#культурной и предметной среде. От ре#
бёнка, выросшего в тундре, требуют установить аналогию поня#
тий на русском языке:
лошадь — коза,
жеребёнок — ? (козлёнок, телёнок, пастбище, трава).
Чтобы понять смысл предложенных слов, ребёнок должен хо#
рошо знать русский язык. Но как он может найти правильное
соотношение понятий «лошадь» и «жеребёнок», если в тунд#
ре этот вид животных не водится, там не пасутся ни козы,
ни коровы. Следовательно, ребёнок, знакомый с родной фло#
рой и фауной, к семилетнему возрасту может быть недоста#
точно информированным в подобных тестах. Такими же труд#
ными, именно вследствие их несоответствия социальному
и экологическому опыту ребёнка, могут оказаться для него
и другие тесты. Даже такое простое задание, как просьба
нарисовать дерево, оказывается невыполнимым, ведь
В.В. Гузеев. Преподавание
240