Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
в тундре не растут деревья, и ребёнок никогда «живьём» их не
видел» [25; 174–175].
Приведённое мнение, может быть, несколько заострено из по#
лемических соображений (ребёнок в центре России, скорее
всего, сможет нарисовать пальму, хотя «живьём» тоже мог ни#
когда её не видеть — знание складывается не только из непо#
средственного чувственного восприятия, но из множества
иных источников). Однако суть схвачена верно: тест должен
базироваться на реальной социокультурной среде тестируе#
мого.
Особый вопрос — кто и как применяет тесты. «Применение те#
стов нельзя считать слишком лёгким. Оно требует большого уп#
ражнения, психологической выучки, критического ума. Зауряд#
ный учитель, например, который исходит из совсем иного мето#
да школьных вопросов и испытаний, подвергается опасности
применить и тесты в такой же форме, вследствие чего их цен#
ность стала бы прямо иллюзорной» [185; 12]. Вот так писал
в самом начале двадцатого столетия один из классиков тести#
рования как метода психологического исследования умствен#
ной одарённости. Очень ли многое изменилось с тех пор, мы
можем наблюдать повседневно.
Безграмотность в применении тестов практиками в образова#
нии проявляется на каждом шагу. «Тестирование детей прово#
дится, как правило, однократно, что само по себе является аб#
сурдом (моментальная тревожность, стрессированность ребён#
ка новизной ситуации, момент недомогания, несовпадение те#
заурусов пропедевта и тестера и прочее — всё это игнорирует#
ся). При тестировании часто используются диагностикумы на
скорость выполнения тех или иных операций. Несправляемость
с заданием оценивается как отставание. И вот в эту ловушку
всегда (!) попадают дети с флегматической акцентуацией тем#
перамента. Дети#тугодумы традиционно в российской школе,
к великому сожалению, признавались педагогически малопер#
спективными. Но реальность их потенциала иная. Именно эти
дети очень часто имеют высокий креативный потенциал, ответ#
ственно доводят дело до логического завершения с большим
качеством (холерики — почти никогда). Но… На все опера
ции им нужно лишь больше времени» [101; 21].
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
241
Надежды на то, что подобные несоответствия возможны только
в тестах на интеллект, креативность, одарённость и прочих лич#
ностных, не оправдываются. В тестах достижений, которые
и являются обычно инструментом измерений в образователь#
ной технологии, таких казусов тоже предостаточно. Парадокс
состоит в том, что в то время как новые программы чрезвычай#
но хороши и как раз то, чего мы хотели, способы тестирования
или оценки достижений наших учеников совсем неподходящи...
наши техники тестирования следовало бы пересмотреть и ис#
править, чтобы сделать их действительно зеркалом реально
достигаемых учениками стандартов [209; 53]. В документе,
опубликованном Американской ассоциацией развития науки,
содержится призыв покончить со стандартизированным тести#
рованием и вместо этого перейти к оценке достижений школь#
ников через защиту ими исследовательских проектов [158; 30].
Среди всего многообразия применяемых в США тестов, кото#
рым подвергаются абитуриенты, наиболее широко распростра#
нены два стандартизированных и признаваемых в националь#
ном масштабе теста
3
. Один из них — SAT, замеряющий степень
развития абитуриентов в области английского языка и матема#
тики, необходимого для успешного обучения в вузах. Другой —
ACT (American College Testing program), измеряющий навыки
в английском языке, математике, социальных и естественных
науках. Хотя тесты и не официальные, они широко используют#
ся университетами в качестве стандартов для сравнения. Тес#
тирование по обоим тестам проводят специальные негосудар#
ственные некоммерческие организации в один день и час в оп#
ределённых местах по всей территории Соединённых Штатов.
Ежегодно тест SAT проходят около двух миллионов старше#
классников — приблизительно по миллиону из выпускных
и предвыпускных классов. Тест ACT, более распространённый
в западных штатах, проходят ещё около миллиона школьников.
Ещё одна проблема, возникающая при широком внедрении те#
стов, специфична для нашей страны. Дело в том, что в странах,
В.В. Гузеев. Преподавание
3
Напомним себе, что система образования в этой стране крайне децентрализова#
на и собственно национальных тестов как и национальных образовательных стан#
дартов не существует. Однако есть ряд материалов, которые признаются повсеме#
стно и фактически, а не де#юре, являются национальными. Среди них и рассматри#
ваемые тесты, и знаменитый тест Айзенка для определения IQ, и другие.
242
давно работающих с этим инструментом, сложилась, выработа#
лась за десятилетия и другая культура обучения и даже учения.
Тех же американских школьников учат порой не столько решать
задачи, сколько выбирать среди множества возможных реше#
ний наиболее правдоподобные. При этом формируется целая
традиция самоконтроля, развития интуиции, чувства симмет#
рии и тому подобных «околоучебных» умений.
В нашей педагогической культуре уже давно закрепился другой
подход, связанный с убеждением, что всякая учебная задача
должна быть непременно решена учеником. Поэтому заметно
существенное различие в том, как работают с тестами наши
и американские школьники. Юный американец прочтёт зада#
ние, потом рассмотрит приведённые варианты ответов и выбе#
рет из них тот, который представляется ему наиболее подходя#
щим, на основе самых разных соображений — как связанных
непосредственно с предметным материалом, так и не связан#
ных. Многие пособия по подготовке к тестированию в США на#
пичканы десятками и даже сотнями советов по этому поводу.
Наш юный соотечественник прочтёт задачу, решит её, а затем
станет искать среди приведённых ответов совпадающий с его
собственным; если такового не найдётся, он станет заново ре#
шать задачу. Эти различия в подходах непременно скажутся не
в пользу отечественного школьника в условиях, когда время на
работу с каждым заданием теста исчисляется секундами. При#
веду примеры.
1. Задание из теста SAT:
Гимнаст получил на соревнованиях 9,5 балла за упражнения на
брусьях, 8,7 балла за упражнения на перекладине и 8,8 за ак$
робатику. Каков средний результат гимнаста за все три упраж$
нения?
(A) 8,9 (B) 9,0 (C) 9,1 (D) 9,2 (E) 9,3
Российский школьник, несомненно, сложит три числа, разделит
сумму на три и найдёт среди ответов правильный ответ 9,0.
А вот что советуют американскому абитуриенту авторы подго#
товительного пособия [192; 294]: «Заметьте, что 8,7 на 0,3 мень#
ше девяти, а 8,8 на 0,2 меньше девяти, то есть вместе они
меньше девяти на 0,5. Но 9,5 как раз на 0,5 больше девя#
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
243
ти, откуда вы можете заключить, что 9,0 и есть среднее значе#
ние, а потому правильным будет выбор (В)».
2. Другой пример из того же источника с той же страницы:
Рис. 14
На рисунке шесть отрезков пересекают прямую. Какая из гра$
дусных мер: a, b, c, d или e равна x?
(A) a (B) b (C) c (D) d (E) e
И опять, после того, как тестируемый найдёт, что x = 140 (угол,
смежный с углом в 40°), он не должен находить значения всех
мер a, b, c, d, e. Ему советуют взглянуть на правую часть рисун#
ка и увидеть там 140°, после чего выбрать в качестве правиль#
ного ответ (Е), так как вертикальные углы равны.
3. Пример из отечественного теста [7; 44]:
Какая ядерная структура несёт наследственные свойства орга$
низма?
• ядерная оболочка (Б) ядерный сок (В) хромосомы (Г) ядрышко
Можно упорно вспоминать функции каждой из перечисленных
структур, что и делает большинство школьников, а можно об#
ратить внимание, что о хромосомах много говорят в связи
с проблемами наследственности в популярных передачах те#
левидения.
4. Ещё пример из отечественного теста [7; 50]:
Первые изобретения машин в Англии были связаны главным
образом с ...
(A) транспортом (Б) машиностроением (В) текстильным про$
изводством (Г) производством обуви
В.В. Гузеев. Преподавание
244
Нет никакой необходимости вспоминать, какие же первые ма#
шины были изобретены в Англии и в связи с чем. Большинство
школьников помнит о мешке шерсти, на котором сидит спикер
английского парламента, или поговорку «овцы съели людей»,
или факт захвата рынка в Европе дешёвыми английскими тка#
нями. Отсюда нетрудно логически заключить, что промышлен#
ная революция была вызвана потребностями текстильной про#
мышленности.
Создателей тестов по гуманитарным дисциплинам всегда бу#
дет подстерегать ещё одна явная опасность: перенос акцента
в проверке на детали, мелочи, малозначительные факты
в ущерб фундаментальным концепциям, идеям, теориям. По#
пробуйте#ка сформулировать вопрос с множественным выбо#
ром ответа, проверяющий понимание школьниками философ#
ских воззрений Льва Толстого! Авторы одного отечественного
теста сделали это так:
Основная идея философских, мировоззренческих взглядов
Л. Толстого может быть выражена следующим утверждением:
(А) Простота и близость к природе (Б) Уважение человеческого
в человеке и признание человека высшей ценностью бытия (В)
Непротивление злу насилием (Г) Освобождение от религиозно$
го дурмана (Д) Общинность и соборность
Даже без учёта стилистических погрешностей этого текста, его
примитивность бросается в глаза. Кроме того, ученик может
спокойно ответить, помня лишь одну фразу из произнесённых
когда#то учителем, и даже не понимая её значения, а тем бо#
лее — смысла.
Видим уже из этих примеров, что перенос техники тестирова#
ния на нашу почву может быть очень опасным, поскольку таит
в себе противоречие: обучение осуществлялось в одной культу#
ре, а контроль предполагается в другой. Поэтому применять те#
сты надо очень осторожно.
В большинстве тестов существуют жёсткие ограничения по
времени для выполнения заданий. Это не всегда можно рас#
сматривать как позитивный фактор, поскольку есть немало
людей, думающих и делающих всё довольно медленно,
Глава 9. Оценочные шкалы и инструменты обратной связи
245
но при этом качественно. Такие люди будут неуспешны при те#
стировании, но вполне успешны в реальных жизненных обстоя#
тельствах. Поэтому всё больше специалистов призывают к от#
казу от ограничений времени: «Тест в целом не должен быть
скоростным, если скорость выполнения заданий не является
объективной характеристикой внешнего критерия, соответству#
ющей тесту деятельности» [113; 47].
С другой стороны, тест имеет целый ряд преимуществ, которые
и имеют следствием популярность этого инструмента. В част#
ности, «Сравнение форм экзаменационного контроля в его тра#
диционных моделях и нетрадиционном виде — в виде тестов,
по свидетельству исследователей, приводит к заключению
о меньшем уровне психического травмирования последних»
[61; 47]. Создание надёжного теста, измеряющего именно то,
что требуется измерить, и делающего это вполне достоверно,
требует времени и огромных усилий профессиональных кол#
лективов.
Пока же нам «предлагается скопировать старую американскую
систему, едва ли не 20#х годов, — систему тестов. Она десяти#
летиями применялась в Америке. Американцы в ней разочаро#
вались и теперь ищут пути отказаться от неё. Мы же наш уро#
вень, который годами был выше американского, спускаем вниз.
Что это за тесты? Вместо фундаментального экзамена некие
сочинители подбирают искусственные вопросы по дробным ку#
сочкам темы. И на эти вопросы составляют свои ответы —
4–5 вариантов. Из них все неверные, кроме одного, — и нужно
угадать. Такой экзамен исключает интеллект ученика. Он ис#
ключает его способность развивать свою мысль, доказывать
и отстаивать её. Пёстрые клочки, пренебрежение ходом мысли.
При такой системе выигрывает тот, кто имеет клочные, надёр#
ганные, случайные знания, — и отсеиваются именно талантли#
вые, логичные, люди самостоятельного ума» [156; 521].
В.В. Гузеев. Преподавание
246
П
ри современном подходе к образовательному процессу
урок уже нельзя рассматривать как основную несущую
конструкцию этого процесса. Урок — лишь элемент в более
крупной единице, предназначенной для изучения темы. «Ос#
нова любой технологии — урок. Если мы хорошо его рассчи#
таем, лучше к нему подготовимся, будем предвидеть резуль#
таты и их последствия, то продуктивность возрастёт» [139;
21]. Тогда оказывается неизбежным вопрос: зачем в структу#
ре изучения темы нужен этот урок, какие функции он должен
будет реализовывать? Поэтому проектирование урока начи
нается с того, чтобы выяснить, какую роль в структуре
изучения темы он играет. Результатом этого этапа будет оп
ределение типа урока.
Из этого вытекают цели урока. Постановка целей — второй
этап проектирования урока. Принципиально важный мо#
мент — выделение ведущей цели, которая определит всю
логику будущего урока. Заметим, что для уроков закрепления
и в некоторых случаях для уроков изучения нового материала
цели могут быть разными для разных групп учеников в клас#
се. В этом случае, выбирая в дальнейшем организационную
форму урока, мы будем иметь в виду дифференцированное
обучение.
Проектировать процесс можно только для диагностично и опе#
рационально поставленных целей. Поэтому цели урока, сфор#
мулированные на предыдущем уроке, необходимо привести
в такую форму, т.е. представить в виде задач. Ориентиром
здесь должен служить образовательный стандарт. Если в наши
намерения входит дифференцированное обучение, то не за#
будем сделать систему задач уровневой. Представление
247
Глава 10. Проектирование урока
целей системой задач — планирование результатов обуче
ния — третий этап проектирования урока. Задачи, отвечаю#
щие ведущей цели урока, мы называем главными задачами
урока.
Теперь примем во внимание, какими представлениями и знани#
ями ученики уже обладают по изучаемой теме к данному мо#
менту, какими умениями и навыками владеют, какие нормы,
смыслы и убеждения у них сформированы. Этот четвёртый
этап проектирования — определение начальных условий —
позволит уточнить систему задач и при необходимости органи#
зовать вводное повторение на уроке.
Теперь, исходя из поставленных главных задач, подберём ме#
тод обучения, адекватный этим задачам. Для этого зададим се#
бе уже известные вопросы, отвечая на которые учтём психоло#
гические и социометрические характеристики класса:
• Нужно ли мне вводное повторение в начале урока, буду ли я
сообщать ученикам начальные условия или это целесообразно
поручить им самим? Позволяет ли имеющееся время использо#
вать модельный метод обучения?
• Нужно ли явно формулировать промежуточные задачи?
• Следует ли решения промежуточных задач дать готовыми?
Выбор метода обучения — пятый этап проектирования урока.
Любой метод реализуется в какой#то форме, поэтому шестой
этап проектирования урока — подбор подходящей органи
зационной формы обучения. При этом методы и формы неза#
висимы. Это значит, что при выборе организационной формы
мы будем ориентироваться не на метод, который уже выбран,
а на иные параметры. Ответим на три вопроса:
• Косвенный или организованный характер будет иметь дея#
тельность по воспитанию (экстериорно обусловленному разви#
тию) и развитию (интериорно обусловленному)?
• Каким должен быть информационный режим (как будут ме#
няться во времени информационные потоки)?
• Обрабатываемая дидактическая единица является укрупнён#
ной (предполагается использовать взаимно обратные мысли#
тельные операции) или ограниченной?
В.В. Гузеев. Преподавание
248
Ответы дают формулу нужной нам организационной формы
обучения. Если предполагается дифференцированное обуче#
ние (на уроках закрепления), то информационный режим может
быть только интроактивным, что сужает сферу поиска.
В итоге мы определились с дидактической основой (метод
и форма) основного элемента урока, отвечающего ведущей
цели, т.е. нацеленного на решение главных задач.
Среди элементов урока могут оказаться такие, которые подчи#
нены целям не этого урока, а всей темы (блока уроков). Обыч#
но это разные виды повторения или текущего контроля. Рас#
пределение подобных элементов по урокам намечается ещё
при планировании изучения всей темы (блока уроков). Теперь
возможна корректировка, связанная с перемещением таких
элементов в следующий урок, если они не вписываются в про#
ектируемый. Далее рассмотрим оставшиеся задачи урока и оп#
ределим, какие ещё элементы нужны в структуре этого урока.
Если основной элемент предполагал дифференцированную ра#
боту, то, скорее всего, весь урок будет иметь нелинейную
структуру, что выразится в практически полном совпадении
урока и его основного элемента. Если же урок линейный, пред#
назначен для работы со всем классом, то выясним, какие эле#
менты могут усилить основной элемент, какие нужны для его
обслуживания. Компоновка всех вспомогательных элементов
в целостную композицию, то есть разработка структуры уро
ка — важнейший седьмой этап проектирования. На этом
этапе будущий урок оформляется в виде документа — плана
или схемы.
На восьмом этапе проектируются методы обучения и орга
низационные формы для вспомогательных элементов.
Девятый этап — содержательное наполнение урока. Здесь
мы формируем тексты: что расскажем ученикам, что потребуем
изучить самостоятельно, какие зададим вопросы, какие задачи
предложим на разных этапах деятельности для коллективной,
групповой, индивидуальной работы, какие задания дадим на
длительные сроки (домашние, проектные задания и так далее),
как будем контролировать успешность процесса. Чтобы не за#
громождать план (схему) урока, все эти тексты лучше сде#
Глава 10. Проектирование урока
249
лать отдельными модулями (на отдельных листах). Их при нуж#
де можно легко заменить.
Теперь следует выяснить, какое материально#техническое
обеспечение нам необходимо, чтобы наиболее эффективно ос#
настить работу с этими текстами. Может быть, максимальный
эффект даст мультимедийная презентация с компьютера через
видеопроектор на экран (будем помнить, что такой учебный
процесс очень дорог, а потому этими средствами лучше не зло#
употреблять). Или нам лучше использовать программу, моде#
лирующую химическую лабораторию? В этом случае, возмож#
но, придётся менять всю структуру урока, поскольку компьютер
для каждого ученика обеспечить не удастся. Или ограничимся
кодоскопом, эпипроектором, диапроектором, воспользуемся
киноаппаратом или видеомагнитофоном? Так как техника —
дело тонкое и не всегда предсказуемое, то при планировании
её использования полезно иметь резервный вариант урока,
в котором эти средства не применяются. А может быть, окажет#
ся достаточно средств простых, дешёвых и доступных (вплоть
до самостоятельного изготовления): плакатов, таблиц, карт,
карточек и прочей мелочи? Во всех случаях в плане или схеме
будущего урока расставим значки, показывающие время и ха#
рактер применения выбранных средств. На этом завершается
десятый этап проектирования урока — отбор средств обу
чения.
Одиннадцатый этап — обдумывание организационной
схемы урока: кому с кем сидеть, в каких группах работать,
когда куда идти, какие задания выполнять и на какие вопросы
отвечать.
Аккуратное исполнение этих этапов позволяет учителю спроек#
тировать грамотный, профессиональный, технологичный урок.
Но уроки — это ещё и отношения людей. Многое здесь непро#
ектируемо изначально в силу принципов неопределённости для
гуманитарных систем. Но умелое применение продуманных
и красивых приёмов педагогической техники, психотехнических
и имиджелогических рекомендаций может сильно увеличить
эффект. Поэтому не следует пренебрегать факультативными
этапами.
В.В. Гузеев. Преподавание
250