Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
чивать размер и сложность текста, чтобы искусственно вогнать
его в урок. Тогда приведённая схема будет изображать структу#
ру блока уроков, характерную для образовательных технологий
третьего поколения — цельноблочных. У нас они больше изве#
стны под названием «лекционно#семинарские системы». Но ор#
ганизация деятельности учеников здесь и управление ею более
характерны для технологий второго поколения, базирующихся
на идеологии программированного обучения. Поэтому можно
говорить только о самых ранних вариантах цельноблочных тех#
нологий.
Таким образом, в зависимости от объёма материала, описан#
ная работа представляет собой либо урок изучения нового ма#
териала (специфическая модель обучения, дидактической ос#
новой которой является объяснительно#иллюстративная лек#
ция), либо образовательную технологию третьего поколения
(причём одну из слабейших в этом поколении).
11.3. Метод генетического консилиума
В Тамбовском университете разработана и предлагается в ка#
честве эффективной для обучения и контроля технология «Ме#
тод генетического консилиума» [91; 89–96].
Её краткое описание я также привожу по авторскому тексту
с. 93 указанного источника (курсивом), сопровождая своими
комментариями, которые и в этом случае приведут к обосно#
ванным выводам.
Данная технология использует идеи коллективного разума в че$
ловеко$машинных системах. Оказалось, что электронный кол$
лективный творческий процесс можно разбить на кванты и син$
хронизировать во времени одновременную параллельную ра$
боту многих творцов в рамках одного проекта. Применение
данной технологии в педагогическом процессе показало, что
коэффициент интеллекта коллективного разума выше, чем ин$
теллект отдельного учащегося. При работе интеллекта проис$
ходит диффузия знаний от учащихся, знающих какой$либо раз$
дел предметной области лучше, к остальным.
Глава 11. Анализ практических случаев...
261
Можно предположить, что основу технологии составляет группо#
вая работа обучаемых, наиболее вероятно — в форме практику#
ма. Основным средством является, очевидно, компьютер.
Суть технологии заключается в следующем. Обучаемые про$
сматривают через броузер информацию по теме изучаемого
предмета, модератор формирует из учащихся небольшие груп$
пы (7–12 человек) при регистрации на сайте.
Группы из 7–12 человек, конечно, небольшие. Однако для про#
дуктивного общения число собеседников в группе не должно
превышать семи (это хорошо известный факт из психологии).
Уже это обстоятельство заставляет предполагать, что органи#
зованный таким образом практикум будет менее эффектив#
ным, чем хотелось бы авторам технологии. Разумеется, этот не#
достаток не фатален: достаточно уменьшить группы.
Остаётся неясным из текста вопрос, является ли материал,
просматриваемый через броузер, заранее подготовленным.
Из того, что модератор комплектует группы при регистрации на
сайте, можно предположить, что это специализированный сайт
с целенаправленно отобранным и скомпонованным материа#
лом. Тогда возникает другой вопрос: зачем сайт и просмотр че#
рез броузер?
Единственное оправдывающее такие затраты обстоятельство
может состоять в том, что речь идёт о дистантном обучении,
когда группы студентов являются виртуальными.
После самостоятельного изучения материала, организованно$
го по гипермедиа технологии, обучаемые отвечают на вопро$
сы, или решают задания, или разрабатывают проблему.
На первом этапе каждый член группы отвечает на вопросы,
затем ответы обрабатываются и статистически анализируют$
ся. На втором этапе каждый учащийся получает доступ к ин$
формации о том, как ответили все участники группы. Таким
образом, обучаемый узнает «мнение большинства». Теперь
ему предоставляется возможность повторно ответить на тот
же вопрос. При анализе ответов второго этапа проводится
фиксирование уверенности в своих знаниях каждого участни$
ка. Такой подход позволяет почти полностью предотвра$
В.В. Гузеев. Преподавание
262
тить случайно правильные ответы. Как каждый участник будет
реагировать на «мнение большинства»? Будет ли он твёрдо
стоять на своём мнении или изменит его даже в том случае,
когда вся группа заблуждается? Ясно, что такой подход поз$
волит более качественно проверить знания каждого учащего$
ся по такой технологии. Затем учащиеся продолжают отве$
чать на тот же вопрос до тех пор, пока вся группа не придёт
к единому правильному мнению. При этом будет наблюдаться
диффузия знаний от слабых учащихся к сильным. После за$
вершения стадии обучения группа переходит к стадии форми$
рования базы знаний, а именно — методом проектов разраба$
тывают задачи нового теста. Эта работа проводится аналогич$
но обучению на первой стадии. После создания нового теста
задачи помещаются администратором в базу задач по данной
теме учебного предмета, после чего они могут быть использо$
ваны при формировании теста для новой группы обучаемых.
Новая группа формируется по результатам двух стадий, каж$
дый участник получает определённое количество баллов. Уча$
стники, получившие большее количество баллов (первая
часть группы), завершают изучение данной темы и допускают$
ся к изучению следующей темы, а вторая часть группы, допол$
ненная новыми участниками, продолжает работать с этой же
темой сначала. Ясно, что они лучше ориентируются в матери$
але темы и тем самым благодаря закономерности диффузно$
го распределения знаний от сильных учеников к слабым на$
правляют процесс обучения «новичков», закрепляя и свои
знания.
Всё приведённое описание ясности не добавляет. Современная
техническая среда позволяет проделать все описанные проце#
дуры без непосредственного личного контакта участников.
Дидактические же выводы сделать можно. Обучение ведётся
на первом этапе в форме практикума объяснительно#иллюс#
тративным методом. Когда начинается разработка тестов
«методом проектов», напрашивается предположение о ха#
рактерных для этой технологии проблемном и модельном ме#
тодах. Но это предположение не оправдывается, поскольку
и метода проектов здесь нет, хотя бы потому, что в действи#
ях студентов отсутствуют стадии, обязательные для рабо#
ты над проектом. Называть проектом любую самостоя#
Глава 11. Анализ практических случаев...
263
тельную работу, в том числе групповую (практикум), нет ни#
каких оснований.
Таким образом, дидактической основой модели обучения, ле#
жащей в основе описанной технологии, является объяснитель#
но#иллюстративный практикум.
В настоящее время в Тамбовском государственном универси$
тете имени Г.Р. Державина автор организовал работу по созда$
нию образовательных Интернет$ресурсов по описанной выше
технологии коллективного разума, с использованием метода
генетического консилиума.
Это предложение лишь подтверждает сделанный вывод.
Подобным же образом можно анализировать любое дидактиче#
ское явление.
В.В. Гузеев. Преподавание
264
М
етоды обучения и организационные формы уроков —
практически неисчерпаемая тема, библиография по кото#
рой насчитывает не одну сотню названий. «Современная педа#
гогика выделяет три условия эффективного использования но#
вых методов. Первое — соответствие метода целям и задачам
обучения. Второе — соответствие метода сформированным
умениям педагога. Третье — соответствие метода личностной
направленности педагога. Третье условие является наименее
очевидным и наиболее решающим» [26; 30].
В этой книге представлен ещё один возможный взгляд на эти
объекты педагогической науки и практики. Хочется надеяться,
что прочитанное будет полезно читателю.
Понятно, что книга очень конспективна. Автору не хотелось
дублировать имеющиеся хорошие книги о методах обучения
или влезать глубоко в вопросы теории. Неплохо было бы увели#
чить количество примеров на материале разных предметных
областей. Было бы очень интересно и полезно подробно рас#
смотреть все клетки матрицы разнообразия — все комбинации
методов и форм. Но эта работа — для большого коллектива,
одному автору на неё придётся потратить годы. Впрочем, чита#
тель может стать соавтором следующего издания, если ему
есть что предложить коллегам в духе этой книги. Работа про#
должается. В частности, готовится расширенное издание дан#
ного труда.
Главная цель применения любых методов и организационных
форм обучения — развёртывание учебной деятельности
школьников как личностно для них значимой. Дидактические
принципы формирования учебной деятельности сформули#
ровал О.С. Гребенюк [33; 80].
Заключение
265
Принцип целостности: необходимо добиваться целостности
учебной деятельности, т.е. так её организовать, чтобы она ста#
ла регулируемой самими учащимися.
Принцип моделирования: необходимо построение учебной дея#
тельности как модели трудовой, практической деятельности.
Принцип единства: требуется обеспечить единство предметной
и учебной деятельности, т.е. структурировать процесс препода#
вания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельнос#
ти учащихся.
Принцип рефлексии: необходимо добиваться рефлексии, осо#
знания учащимися своих действий.
Пока немногие методы и формы позволяют претворить в прак#
тику эти принципы в полном объёме. Вероятно, в этой области
лежат будущие дидактические исследования, как в области по#
иска форм и методов личностно ориентированного обучения,
признающего субъектность и познавательную инициативу уче#
ников не декларативно, а практически, на деле. Отдельная те#
ма — формализация дидактики как научной дисциплины. Не#
малая часть работы в этой области представлена в прочитан#
ной вами книге, но ещё больший отрезок пути — в деятельнос#
ти, которой я сейчас занимаюсь.
В.В. Гузеев. Преподавание
266
Литература
1. Александрова Е. Подросток в ситуации свободного развития.
Ребёнок? Человек! // Педагогическая техника. 2004. № 1.
2. Алфёрова Л.В. Организация методической работы в образо#
вательном учреждении на основе проблемно ориентированно#
го анализа // Завуч. 1998. № 3.
3. Альтшуллер Г., Верткин И. Жизненная стратегия творческой
личности // Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию
решения изобретательских задач. 3#е изд., дополненное. Пет#
розаводск: Скандинавия, 2003. С. 213–225.
4. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: Ч. 1. Екатерин#
бург: Изд#во Урал. ун#та, 1993.
5. Анализ и самоанализ урока. Калининград: Калинингр. обл.
ин#т повышения квалификации и подгот. работников образова#
ния, 1996.
6. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблем#
но#модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма#
Ата: Мектеп, 1980.
7. Аттестация школы: документы, технологии, тесты (рекомен#
дации по подготовке и проведению аттестации образова#
тельных учреждений) / Авт.#сост. Буткина Е.А., Вагина Л.И.,
Красножон В.И., Полле А.Б. М.: ОЦ «Педагогический поиск»,
1997.
8. Ашкинази Л.А. Физика в ФМШ // Курьер образования: Элек#
тронный журнал для учителей, учеников и их родителей. 1998.
№ 1(4).
267
9. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и раз#
вития // Школьные технологии. 1998. № 1.
10. Басангова Р.Б., Эвенова М.Д. Использование метода бесе#
ды на уроках математики в первом классе // УДЕ: Материалы
пятой Всероссийской научно#практической конференции по
проблеме укрупнения дидактических единиц. Элиста: Калмыц#
кий гос. ун#т, 1992. С. 42–43.
11. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Процесс обу#
чения в информационной среде // Школьные технологии. 2000.
№6.
12. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологи#
ческие основания образовательной технологии. М.: Центр «Пе#
дагогический поиск», 2003.
13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии
обучения. М.: Изд#во Института профессионального образова#
ния МО России, 1995.
14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:
Педагогика, 1989.
15. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании:
критерии личностного роста // Школьные технологии. 2001.
№ 2. С. 179–195.
16. Брунер Дж. Культура образования / Брунер Джером: Пер.
Л.В. Трубицыной, А.В. Соловьёва; Моск. высш. шк. социальных
и экон. наук. М.: Просвещение, 2006. (Образование: мировой
бестселлер).
17. Буланкина Н.Е., Кондратенко А.П., Синенко В.Я. Филосо#
фия природы, культуры и гуманизация образования: Моногра#
фия / Под общ. ред. Синенко В.Я. Новосибирск: НИПКиПРО,
2004.
18. Буланкина Н.Е., Турченко В.Н. Концептосфера гуманисти#
ческого образования: Уч.#метод. пособие. Новосибирск: НИП#
КиПРО, 2004.
19. Бурдьё П. Воспроизводство: элементы теории системы
образования / Пьер Бурдьё, Жан#Клод Пассрон: Пер.
В.В. Гузеев. Преподавание
268
Н.А. Шматко; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. М.: Просве#
щение, 2007. (Образование: мировой бестселлер).
20. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического иссле#
дования // Педагогика. 2001. № 4. С. 21.
21. Варга Т. Математика 2. Плоскость и пространство. Деревья
и графы. Комбинаторика и вероятность: (Математические игры
и опыты): Пер. с нем. М.: Педагогика, 1978.
22. Вейсс Р.М. Индивидуум и «Э»#теория образования: предва#
рительные намётки новой науки // Новые ценности образова#
ния: Содержание гуманистического образования / Ред.
Н.Б. Крылова. М.: Российский гуманитарный научный фонд —
ИПИ РАО «Инноватор» — Медфордский институт образования,
1995. С. 46–66.
23. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии
// Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогичес#
кие технологии контекстного обучения / Под ред. А.А. Вербиц#
кого. М.: Знание, 1994
24. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа
педагогических технологий // Завуч. 1998. № 5.
25. Винокурова У. Дети народов Севера: особенности социали#
зации. Психокоррекционная работа медико#психолого#педаго#
гических комиссий // Народное образование. 1998. № 4.
26. Войтенко Т.П. Игра как метод обучения и личностного раз#
вития: Методическое пособие для педагогов начальной
и средней школы / Под ред. Н.С.Вощенковой. Калуга: Адэль,
1997.
27. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе?: Кн.
для учителя. М.: Просвещение, 1993.
28. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конс#
пект#пособие для студентов#педагогов и учителей. М.: МПУ,
1995.
29. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную
философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа#
Пресс, 1995.
Литература
269
30. Голубчик В.М., Тверская Н.М. Человек и смерть: поиски
смысла (этические аспекты явления): Кн. для учителя. М.: На#
ука, 1994.
31. Гольдин А.М. Математика в парковой технологии // Школь#
ные технологии. 1997. № 4.
32. Гольдин А.М. Образовательная система «Школа#парк»: тео#
рия и практика. Екатеринбург: Полиграфист, 2002.
33. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.
Калининград: Калинингр. ун#т, 1995.
34. Гузеев В.В. Коллекция приёмов педагогической техники. М.:
Знание, 1997.
35. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения.
М.: Народное образование, 2001. (Сер. «Системные основания
образовательной технологии»).
36. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образова#
тельной технологии. М.: Народное образование, 2001. (Сер.
«Системные основания образовательной технологии»).
37. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и
образовательная технология. М.: Народное образование,
2000. (Сер. «Системные основания образовательной техноло#
гии»).
38. Гузеев В.В. Приёмы педагогической техники. М.: Знание,
1996.
39. Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план
средней школы // Директор школы. 1993. № 2. С. 42–47.
40. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Зна#
ние, 1998.
41. Гузеев В.В. Системные основания образовательной техно#
логии. М.: Знание, 1995.
42. Гузеев В.В. Собрание приёмов педагогической техники. М.:
Знание, 1999. (Сер. «Системные основания образовательной
технологии»).
В.В. Гузеев. Преподавание
270