Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству
Подождите немного. Документ загружается.
Двенадцатый этап — подбор или изобретение подходящих
приёмов педагогической техники. Они делают урок интерес#
ным, увлекательным, помогают поддерживать психологический
комфорт и дружественную атмосферу взаимодействия.
Тринадцатый этап связан с имиджем урока. Возможно, сле#
дует внести изменения в интерьер учебного помещения: пере#
ставить мебель, изменить оформление стендов, иначе пове#
сить шторы, по#другому аранжировать цветы, сделать подсвет#
ку, зажечь свечи и так далее. Не повредит музыка в первые
и последние минуты, при самостоятельной работе с материаль#
ными объектами — например, во время лабораторного опыта.
Частью проекта урока является внешний облик учителя — от
костюма до косметики и выражения лица. Психотехники очень
советуют придумать к уроку девиз или эпиграф, переходящие
флажки, временно носимые значки или эмблемы.
Конечный результат проектирования урока — это, как говорят,
пакет документов: план или схема на одном листе с множест#
вом отсылочных пометок и дополнительные модули, в которые
помещено всё содержательное наполнение. Маркировка моду#
лей соответствует пометкам на плане (схеме) урока, чтобы их
поиск в реальном времени не превратился в посмешище. Реко#
мендую к каждому такому пакету прикладывать чистый лист
«Заметки», на который сразу после урока полезно записать по#
явившиеся дельные мысли.
Глава 10. Проектирование урока
251
О
бразовательная практика постоянно порождает новые ди#
дактические явления, которым авторы или наблюдатели,
не утруждая себя анализом существующих дидактических кон#
струкций и подведением под соответствующие понятия, торже#
ственно присваивают названия «новые методы обучения» или
«новые организационные формы уроков», и даже — «новые ти#
пы обучения». Эти свежие, только что изобретённые «новые
методы» добавляются к «методам», которые называются так
в силу традиции, по существу методами не являясь (например,
«метод проектов» представляет собой целостную образова#
тельную технологию [40]). В результате этой творческой (безо
всяких кавычек!) деятельности содержание дидактики, и без
того весьма бесформенное, расползается и разрастается, окон#
чательно запутывая тех же практиков. По существу же для про#
тивопоставления «нового» и «традиционного» чаще всего нет
оснований: «Поскольку узлы, функциональные модули и цело#
стные системы могут находиться в равновесных статических,
равновесных динамических и неравновесных состояниях,
то нет никакой необходимости противопоставлять друг другу
массовую, рационализаторскую и новаторскую педагогическую
практику, или же официальные педагогические или образова#
тельные структуры (как бы изначально плохие) новым и творче#
ским (как бы изначально хорошим). Всё это компоненты единой
сети («системы без границ»), но находящиеся в различных ре#
жимах функционирования и влияющие друг на друга через
множество продуктов образовательной деятельности» [127;
31]. Ещё чаще оказывается, что «новое» и «новаторское» явля#
ется таковым чисто внешне, по существу будучи хорошо изве#
стным, но представленным в другой оболочке из элементов
педагогической техники.
252
Глава 11. Анализ практических
случаев: так называемые
«новые формы, методы
и технологии» обучения
Мы уже рассматривали различные учебные реализации дело#
вых игр (урок#пресс#конференция, урок#суд и т.д.), которые
в своё время тоже объявлялись новыми методами обучения или
организационными формами уроков. Все они на поверку оказа#
лись моделями обучения, дидактическая основа (метод и орга#
низационная форма) каждой из которых вполне известна,
без особого труда вычленяется и обнаруживается в матрице
разнообразия обучающей системы. Разберём теперь два более
современных и менее очевидных дидактических сооружения.
11.1. Метод свёрнутых информационных структур
«Теоретическая концепция метода свёрнутых информационных
структур базируется на принципе рефлексии: учебное задание
требует от обучающегося самостоятельно завершить работу по
формированию определённой системы знаний и, таким обра#
зом, по существу ставить его перед необходимостью осмысли#
вать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует.
Руководствуясь системным методом, студент выполняет следу#
ющие процедуры:
• средствами теории графов выделяет элементы ведущих зна#
ний дисциплины вместе с сетью их логических взаимосвязей;
• моделирует ведущие знания в символической, графической
или какой#либо другой форме;
• преобразовывает модель ведущих знаний с целью выделения
общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей
(проектирование логического конструкта);
• формирует структуры общих способов познавательной дея#
тельности, характерных для данной области научных знаний;
• строит системы частных задач, решаемых общими способами;
• оценивает степень усвоения обучающимся общего способа
решения данного класса познавательных задач» [124; 105].
Судя по представленному тексту (за исключением непонятного
шестого пункта), описанная работа осуществляется студентом
(учащимся) после того, как массив содержания был ему
предъявлен. Однако отработки умений через решение за#
Глава 11. Анализ практических случаев...
253
дач в этом случае не предусмотрено. Назначение всех пунктов
предлагаемой студенту схемы действий состоит в упорядоче#
нии, систематизации учебной информации, очерчивании её
границ в общем предметном поле. Таким образом, данный «ме#
тод» применяется при систематизирующем повторении.
Кажется достаточно очевидным, что организационная форма
занятия, на котором студентами осуществляется эта деятель#
ность, в нашей матрице разнообразия присутствует. Это само#
стоятельная работа.
Чтобы ответить на вопрос, какой метод обучения заложен в об#
разовательном процессе, часть которого описана, нужно выяс#
нить, какие элементы информационной модели образователь#
ного процесса были предложены студенту в готовом виде, по#
скольку метод обучения относится к целому учебному периоду
(от урока до темы). Однако выяснить это не представляется
возможным, потому что способ организации передачи учебного
содержания студентам в анализируемом тексте не обозначен.
Значит, здесь нельзя говорить о методе обучения, представля#
ющем собой лейтмотив целостной структуры учебного перио#
да. Напротив, в этой ситуации можно говорить только о фраг#
менте учебного периода, содержащем лишь часть взаимодей#
ствия обучаемых и обучающих. Она состоит из особым обра#
зом организованной последовательности действий студента по
систематизации информационного массива. Подобные проце#
дуры относятся к категории приёмов.
Итак, «метод свёрнутых информационных структур» представ#
ляет собой приём организации самостоятельной работы сту#
дентов при систематизирующем повторении материала.
11.2. Лекциягипертекст
Специалистами повышения квалификации работников образова#
ния Костромы разработана и апробирована в школах Костром#
ской области модель урока «лекция#гипертекст» [103; 159–164].
Её краткое описание я привожу по авторскому тексту из
указанного источника (курсивом), сопровождая своими
В.В. Гузеев. Преподавание
254
комментариями, которые и приведут в последующем к вы#
водам.
Гипертекст отличается следующими признаками:
1. Несёт большой объём информации.
2. Содержит достаточно новой информации.
3. Включает научные понятия.
4. Сложен для самостоятельного изучения.
Возьмём на себя смелость утверждать, что большинство текс$
тов в школьных учебниках являются для ученика именно
«сверх»текстами: они сложны, малопонятны и далеки от лич$
ных интересов ученика. При таких обстоятельствах почти не$
возможно долгосрочное запоминание и осознанное понимание
материала без специально организованной деятельности, кото$
рая позволяет активизировать память, внимание и волевые ка$
чества, необходимые для присвоения информации.
Предлагаемое здесь понимание гипертекста является конъюнк#
турным и специфическим именно для автора рассматриваемо#
го материала, потому что не позволяет отличить гипертекст от
обычного, пусть и сложного, текста. Квалифицированная трак#
товка гипертекста
1
существенно глубже, но для тех целей, кото#
рые перед нами стоят, это не столь важно.
Алгоритм работы с гипертекстом:
1. Организация деятельности.
2. Озвучивание гипертекста.
3. Структурирование гипертекста.
4. Групповая работа над вопросами к тексту:
а) подготовка вопросов;
б) обмен вопросами;
в) коррекция.
Глава 11. Анализ практических случаев...
1
«... под гипертекстом понимают информационный массив, на котором заданы
и автоматически поддерживаются связи между выделенными элементами. Обыч#
но этими элементами являются тексты или изображения, называемые узлами.
Узлы объединяются связями, которые бывают заданы по очень разным осно#
ваниям» [115; 25].
255
5. Групповая работа над вопросами по тексту:
а) подготовка вопросов;
б) обмен вопросами;
в) коррекция.
6. Индивидуальные проверочные задания.
Это трудно назвать алгоритмом — по крайней мере, в общепри#
нятом понимании. Скорее, мы имеем некоторую последова#
тельность этапов целостной деятельности в её развёртке во
времени и пространстве (фронтальная работа сменяется груп#
повой, а потом — индивидуальной). По определению, тем са#
мым задаётся общая канва структуры урока (недостаёт только
точного указания продолжительности каждого этапа и точной
разбивки учащихся на группы).
На первом этапе учитель ставит вместе с учениками цель изу$
чения темы, предъявляет текст для работы на уроке. Это мо$
жет быть обычный параграф из учебника или специально под$
готовленный печатный текст. Он должен быть перед каждым
учеником.
Это стандартный организационный элемент урока. Заверение,
что учитель ставит цель вместе с учениками, — не более чем
дань времени. Как это бывает в действительности, хорошо из#
вестно: по мере развёртывания аргументов учителя в ходе бе#
седы для учеников в лучшем случае возникает внешняя моти#
вировка.
Далее учитель озвучивает гипертекст, а ученики следят за его
монологом по своим материалам, делают пометки. Важно, что$
бы речь преподавателя максимально совпадала с текстом на
столах учеников, содержала те же термины, формулировки
и последовательность изложения, так как в этот момент на ос$
нове зрительного и слухового восприятия создаются условия
для первичного запоминания информации. Некоторые препо$
даватели сопровождают свой рассказ зарисовками, записями
на доске (опорные сигналы), например, выписывают новые тер$
мины.
Учитывая особенности текста (системный характер матери#
ала, необходимость использования взаимно обратных
В.В. Гузеев. Преподавание
256
мыслительных операций, то есть — наличие укрупнённой ди#
дактической единицы) и экстраактивный информационный ре#
жим, можно согласиться, что имеет место лекция. Таким обра#
зом, мы видим в этом фрагменте учебного процесса изучение
нового материала в форме лекции. Максимальная близость
к тексту, который имеется у каждого ученика, сопровождаемая
демонстрацией, а также характер последующей работы пока#
зывают, что здесь реализуется объяснительно#иллюстратив#
ный метод.
Следующий этап учебной деятельности — структурирование
гипертекста. Учитель даёт задание разделить текст на части,
найти границы между ними, выделить главные мысли и дать на$
звания разделам. В результате многократного просмотра текс$
та и проговора ученики продолжают механически запоминать
текст и начинают понимать логику изложения. На этом этапе
они прямо в тексте создают план изложения материала.
Очевидно, описан первый этап закрепления. Однако из автор#
ского текста нет возможности вывести заключение об исполь#
зуемой организационной форме. Похоже, что осуществляется
самостоятельная работа. Но упоминание какого#то «прогово#
ра» заставляет предполагать наличие беседы, которую фрон#
тально ведёт учитель, пошагово управляя процессом. Впрочем,
сути дела это не меняет. Метод остаётся объяснительно#иллю#
стративным.
Переходим к групповой работе. Группы могут быть организова$
ны формально: три ряда — три группы.
Прежде чем анализировать дальше, замечу, что группа#ряд —
самое организационно неэффективное решение из всех воз#
можных решений для групповой работы. Здесь нарушается из#
вестный закон Миллера о 2–7 собеседниках. Но главная пре#
тензия состоит в том, что вообще невозможно себе предста#
вить, как целый ряд может общаться внутри себя. Получается
иллюзия групповой работы, когда учитель считает, что она
есть, а по существу её нет. Конечно, можно себе представить,
что в этот момент все столы каждого ряда сдвигаются, стулья
расставляются вокруг них и ученики садятся в три круга. Но эта
трансформация классной комнаты настолько серьёзна, что
умолчать о ней автору бы не удалось.
Глава 11. Анализ практических случаев...
257
Первое задание для групп — за 3–5 минут подготовить пять$
семь вопросов к тексту, на которые в тексте есть конкретный
прямой ответ. Группы обмениваются вопросами, продолжая
искать и называть вслух дословный или близкий к тексту от$
вет. Полезно, если вопросы повторяются: многократность по$
вторения позволяет запоминать слова и фразы текста. Вопро$
сов$ответов звучит столько, сколько нужно, чтобы прогово$
рить весь текст. При необходимости дополнительные вопросы
формулирует учитель, он же корректирует и консультирует
учеников.
При всей неясности того, как группы обмениваются вопросами
(устно или письменно, по сигналу учителя или самостоятельно
и тому подобное), признаем, что организационной формой на
этом этапе обучения является практикум, в ходе которого реа#
лизуется всё тот же объяснительно#иллюстративный метод.
После этого группы получают новое задание: подготовить не$
сколько (3–5) вопросов по тексту, на которые в тексте прямого
ответа нет, однако, понимая материал, на них можно дать от$
вет. Группы обмениваются вопросами, но ответ на них находят
уже не в тексте, а в собственных мыслях. Учитель участвует
в обсуждении и помогает в осмыслении материала. Эта работа
помогает запоминанию и создаёт условия для понимания и при$
своения смысла информации.
Это продолжение практикума, но с другой учебной задачей.
Можно предположить здесь применение эвристического мето#
да, но принять окончательное решение невозможно, не зная,
как именно учитель участвует в обсуждении и какого рода по#
мощь он оказывает.
Завершается урок индивидуальным проверочным заданием.
Оно может быть разным по форме (вопросы, тест, упражнение
и т.д.), но обязательно уровневым — на узнавание, понимание
и применение информации, проверяющим степень присвоения
материала.
Такой подход к уровням мне представляется искусственным
и бесполезным. Но, что есть... В целом же имеем контрольный
элемент. По#видимому, есть ещё и некое подведение итогов,
хотя в авторском тексте упоминание о нём отсутствует.
В.В. Гузеев. Преподавание
258
Последующий текст Л. Лошаковой практически ничего к моему
анализу не добавляет, но я его сохраню, чтобы лучше можно
было видеть отдельные детали, приёмы, методические реко#
мендации.
Метод эффективен на всех учебных предметах, не зависит от
вида текста, он позволяет запомнить и понять литературный,
научный, специальный текст, в том числе теоремы, стихотворе$
ния, чертежи и т.д.
Основные достоинства лекции$гипертекста:
1. Экономит внеурочное время, так как работа с новым мате$
риалом выстраивается прямо на уроке, под руководством учи$
теля.
2. Обеспечивает долгосрочное запоминание материала, так
как опирается на различные типы памяти, многократные и раз$
нообразные приёмы повторения, активную позицию учащихся
на уроке и учитывает логику процесса познания.
3. Способствует развитию учащихся, так как включает приёмы
и элементы взаимообучения, позволяющие ученикам уже при
первом знакомстве с информацией продвинуться до понимания.
4. Создаёт условия для внутренней дифференциации: каждый
ученик достигает в усвоении темы собственной точки, которая
фиксируется учителем во время проверки индивидуального за#
дания.
Исследования специалистов на уроке, результаты письменных
работ учащихся подтверждают высокую эффективность лек$
ции$гипертекста: во$первых, он позволяет систематизировать
большой объём, трудный по содержанию материал; во$вторых,
учащиеся на данных уроках основательнее и детальнее усваи$
вают новую информацию за счёт многократной работы с текс$
том и разных способов работы с материалом.
Но опыт показывает, что эффективность метода возрастает,
если учесть следующие моменты:
1) ... составленный учителем текст обязательно должен оста#
ваться у ученика надолго;
Глава 11. Анализ практических случаев...
259
2) работать в данной технологии нужно не от случая к случаю,
а регулярно;
3) при озвучивании учителем необходимо придавать гипертек$
сту эмоциональную окраску, смягчать рациональность зву$
чания.
Будем подводить итоги. Изобразим структурную схему полу#
чившегося урока. Он состоит из шести элементов: организаци#
онного, изучения нового материала, первого и второго закреп#
ления, контроля и заключительного организационного. Из всей
логики описания урока следует, что ведущей целью урока явля#
ется изучение нового материала, содержащегося в предлагае#
мом учащимся тексте («усвоение новой информации», по выра#
жению автора). Остальные цели подчинены этой ведущей. Сле#
довательно, основным элементом урока является изучение но#
вого материала. Значит, и тип урока — урок изучения нового
материала.
В основном элементе в форме
лекции реализуется объясни#
тельно#иллюстративный метод.
Поэтому и весь урок мы назовём
объяснительно#иллюстративной
лекцией. Наличие в других эле#
ментах урока иных форм позво#
ляет рассматривать разные мо#
дели обучения, реализуемые
этим уроком, но дидактическая
основа их остаётся постоянной,
как она задана основным эле#
ментом. Таким образом, нет ни#
каких оснований считать «лек#
цию#гипертекст» особым мето#
дом обучения. Это модель обуче#
ния, дидактической основой которой является объяснительно#
иллюстративная лекция.
Теперь целесообразно забыть, что речь всюду шла об уроке.
Ни из каких соображений, кроме привычки, такая структурная
единица не следует. Более того, нецелесообразно ограни#
В.В. Гузеев. Преподавание
260
Орг
ИНМ
(ОИ, лекция)
З
1
(ОИ, беседа)
З
2
(ОИ, практикум)
Кон
Орг