Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология

Подождите немного. Документ загружается.

]52

Часть

I. Педагогика

7.4.

Воспитание

в семьях, где родители являются педагогами

Каждый воспитывает как может: то вдохновенно, то обыденно,

то целенаправленно, то стихийно. И хотя в основе большинства

родительских позиций лежит любовь к ребенку, руководствуясь

природной интуицией и жизненным опытом, родители часто ощу-

щают недостаточность психолого-педагогических знаний, панора-

мы генезиса возрастного развития, отсутствие арсенала педагоги-

ческих умений, способных помочь ребенку в его взрослении.

Можно предположить, что те, для кого процесс воспитания яв-

ляется профессиональной областью, те, кто на протяжении ряда

лет целенаправленно изучал психолого-педагогические дисципли-

ны, в собственной родительской практике должны испытывать

меньше проблем.

Так ли это?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, было проведено

сравнительное анкетирование двух групп родителей. Первую

группу составили педагоги дошкольных учреждений

(196

чело-

век), вторую — родители детей, посещающих детские сады, т.е.

представители разных профессий (183 человека). Анкетирование

предварялось рассмотрением классификации стилей семейного

воспитания («диктат» — «опека» — «сотрудничество» — «невмеша-

тельство»). Определение каждого стиля зачитывалось всем груп-

пам без изменений.

Сравнение результатов показало, что матери, профессиональ-

но «обремененные» педагогическими знаниями и умениями, чаще

чем другие опекают своих детей, более авторитарны по отноше-

нию к ним или предпочитают не. вмешиваться в процесс социализа-

ции ребенка, сохраняя достаточно большую эмоциональную дис-

танцию с ним. Если допустить правильность такого предположе-

ния, то в чем его причины?

Может быть, в том, что знание не только «раздвигает горизон-

ты», приводит к осознаванию своей родительской позиции, чаще

ставит в ситуацию выбора и принятия решения, развивает способ-

ность более точно прогнозировать и планировать свои действия и

ожидаемые результаты, но и во многом «усложняет» жизнь, откры-

вая наряду с радостными перспективами многочисленные трудно-

сти, «отравляет» родительское счастье предвосхищением неизбеж-

ных возрастных кризисов и проблем, усугубляет чувство родитель-

Глава 7. Семья как социокультурная среда воспитания

ской вины («ведь знаю, что так делать нельзя, знаю, к чему это

приведет, но не могу себя сдержать...»)?

А может быть, такое преобладание опекающего стиля общения

с ребенком вызвано естественно возникающим у любого, кто по

призванию работает с детьми, чувством восхищения перед этим

удивительным созданием природы — ребенком, осознанным пони-

манием того непреходящего значения детства в жизни человека и,

как следствие, подсознательным желанием «удержать» своего ре-

бенка подольше на этом возрастном этапе?

А может быть, это связано с усталостью, нежеланием занимать-

ся тем же делом, что и на работе?

Может быть, педагоги более самокритичны и реалистичны, ме-

нее склонны выдавать желаемое за действительное?

Может быть, это характерное распределение не для педагогов

вообще, а лишь для педагогов-дошкольников, для тех, кто работает

с маленькими детьми, опекать которых более естественно, а усво-

енные профессиональные установки и стереотипы они склонны

переносить и на своих детей?

Может быть, педагоги вполне удовлетворены

имеющимся

сти-

лем общения с собственными детьми, стремятся его сохранить,

считают его идеальным?

Для того чтобы ответить на последний вопрос, можно обра-

титься к полученным данным.

Соотношение реального и идеального стилей семейного воспита-

ния свидетельствует о наличии тенденции к преобладанию сотрудни-

чества в воспитательном процессе, уменьшению опеки, сохранению

реальных проявлений авторитаризма и невмешательства. Модель

идеального распределения стилей воспитания у родителей-непедаго-

гов имеет схожую картину.

Заметим, что родители, не имеющие педагогического

образо-

вания, более близки к идеальной модели воспитания. Сопоста-

вив соотношение реальной и идеальной моделей у двух групп ро-

дителей, можно предположить, что непедагоги ощущают себя

более счастливыми родителями, так как разница между реальной

и идеальной моделями

невелика,

тогда как у профессиональных

воспитателей разрыв более ощутим. Данный факт можно рас-

сматривать не только как причину внутреннего дискомфорта у

родителей-педагогов, но и как точку их личностного и профес-

сионального роста.

154 Часть I. Педагогика

Интересно сравнить то, как педагоги-родители определяют

свой стиль общения с ребенком, и то, как они определяют стиль

общения с детьми у своих коллег. Анализируя полученные данные,

становится очевидным, что:

такие стили семейного воспитания, как «опека» и «невмеша-

тельство», представлены в обоих случаях достаточно похоже (пер-

вые и последние места в иерархии стилей), т.е. самооценка и оцен-

ка других в этой области близки;

а в представлении стилей «диктат» и «сотрудничество» разли-

чия очень велики («диктат» — 15% и 44%, «сотрудничество» — 39%

и 8%, т.е. численные значения изменяются в 3—4 раза) — в чем же

причина такого несоответствия?

Возможно, педагоги неадекватно оценивают свой стиль семей-

ного воспитания, выдавая желаемое за действительное, ведь в мо-

дели идеального распределения стилей именно «сотрудничество»

занимает ведущую позицию?

Может быть, педагоги не точно оценивают стиль семейного

воспитания своих коллег, предъявляя к ним слишком высокие тре-

бования в проявлении педагогических навыков даже к членам соб-

ственной семьи?

Или педагоги акцентированно демонстрируют авторитарность

по отношению к собственным детям, предъявляя другим более «же-

сткий» стиль семейного воспитания?

Список вопросов можно продолжить.

Интересно рассмотреть и другие аспекты этой проблемы. На-

пример то, что влияет на выбор стиля семейного общения. Здесь

рассматривались лишь некоторые составляющие одной стороны

воспитательного процесса — родителя (его образование, профес-

сия, пол). В данном контексте можно рассмотреть влияние и таких

факторов, как семейные традиции, опыт собственной родитель-

ской семьи, возраст родителей и др.

За рамками нашего обсуждения остался второй участник этого

контакта — ребенок. Некоторые родители в анкетах отмечали, что

стиль, выбираемый ими для общения с ребенком, во многом опре-

деляется, например, его возрастом, полом, отношениями со свер-

стниками, школьной успеваемостью, здоровьем,

наличием

или от-

сутствием других детей в семье и т.д.

Наряду с рассмотренными ранее специфическими проблемами,

возникающими в процессе воспитания педагогами собственных

де-

Глава 7. Семья как социокультурная среда воспитания

155

тей, можно предположить наличие и общепсихологических проб-

лем реализации различных специальных профессиональных навы-

ков вне профессионального пространства.

Назовем некоторые из них.

Наличие внешнего и внутреннего фокуса контроля. Как правило, лег-

че выполнять какие-либо действия, если функции контроля и под-

держки представлены не только тем, кто осуществляет сам про-

цесс, но и выражаются другой личностью (коллегами, руководст-

вом и

т.п.).

В профессиональной деятельности четко оговорены объемы и

сроки работы, требования к ее качеству, поэтому легче бывает рас-

пределить свои силы, психологически подготовиться к началу и

окончанию деятельности.

Сам процесс и тем более результат профессиональной деятель-

ности обычно более публичен, чем аналогичные проявления «для

себя», а следовательно, возрастает влияние мнений окружающих

людей. Однако это вступает в противоречие с тем, что значимость

результата, создаваемого «для себя», обычно выше.

Наличие у специалистов профессиональных знаний ведет к бо-

лее точному

дифференцированному представлению идеального

конечного результата. В определенных случаях это может мешать,

поскольку идеальный продукт недостижим, а делать хуже, зная как

должно быть, сложно. Неспециалисты, не обремененные таким

знанием, смелее включаются в реальный процесс.

Физическая и эмоциональная усталость.

Эти и другие проблемы часто приводят к тому, что успешные в

профессиональном отношении люди бывают несостоятельны в

аналогичной деятельности за рамками профессионального про-

странства.

У родителей-педагогов это осложняется еще и тем, что ребенок

как объект профессиональной деятельности обладает выраженной

индивидуальностью, самосознанием, находится в постоянном раз-

витии и является активным участником воспитательного процесса.

7.5. Роль семьи в развитии

личности

ребенка

Внутрисемейные отношения играют особую роль в формирова-

нии личности. Значение внутрисемейных отношений в становле-

нии и развитии

индивида

обусловлено как тем, что они являются

156 Часть I. Педагогика

первым специфическим образцом общественных отношений, с ко-

торыми сталкивается человек с момента рождения, так и тем, что в

них как бы фокусируется и находит своеобразное выражение все

богатство общественных отношений, а стало быть, создается воз-

можность раннего включения ребенка в их систему.

Внутрисемейные отношения обладают такими, только им при-

сущими относительно самостоятельными характеристиками, кото-

рые делают семейное воспитание наиболее адекватной формой

воспитания, особенно в раннем возрасте. Это достигается тем, что

внутрисемейные отношения предполагают непосредственный кон-

такт индивидов, в отличие от других общественных отношений,

субъекты которых могут быть разъединены пространственными и

временными интервалами.

Взаимоотношения родителей и детей прежде всего зависят от

взаимоотношений самих супругов, согласия между ними, распреде-

ления обязанностей между мужем и женой, атмосферы теплоты,

дружбы, эмоциональной поддержки друг друга, взаимной симпа-

тии.

Факторами влияния на взаимоотношения в семье и, следовате-

льно, на формирование и становление личности ребенка, по мно-

гочисленным наблюдениям, сегодня являются:

• состав семьи и ее структура, характер взаимоотношений в ней,

особенно между отцом и матерью;

• скоординированность семейных ролей и поддержка членами

семьи господствующего в доме порядка и сложившихся норм;

• образовательный уровень родителей, совместимость и общая

психологическая атмосфера в семье;

• отношение к детям со стороны матери и отца, их влияние.

Основной путь влияния взрослых на развитие личности де-

тей — донесение до детей моральных норм, регулирующих поведе-

ние людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влия-

нием образцов и правил поведения. Образцами поведения служат

прежде всего сами взрослые — их поступки, взаимоотношения. Ко-

нечно, наиболее существенное воздействие на ребенка оказывает

поведение людей, непосредственно его окружающих. Дети, как из-

вестно, отличаются своей способностью к подражанию. Они пере-

нимают манеры взрослого, заимствуют у них оценку к другим лю-

дям: кого любить, кого избегать, с кем более или менее считаться,

кому выражать свою симпатию или антипатию.

Глава 7. Семья как социокультурная среда воспитания 157

После возникновения эмоционального отношения к самому

себе и первичной идентификации со своим полом у ребенка возни-

кает новое, социально необходимое образование — стремление со-

ответствовать требованиям взрослых, стремление быть признан-

ным. Позитивной стороной этого стремления является нравствен-

ное чувство или совесть. Нравственное формирование личности

организуют знания, которые получает ребенок, нравственные при-

вычки поведения с другими людьми, эмоциональные переживания

своего успеха или неуспеха во взаимоотношениях с окружающими.

Особенно в этот период для ребенка важно быть признанным.

Для формирования прочных духовных контактов между роди-

телями и детьми необходимы высокий уровень взаимной информи-

рованности между ними, доверие и уважение друг к другу, взаимо-

понимание, дружеский стиль общения и адекватно-позитивная

оценка ребенка родителями. Отсутствие этих условий приводит ко

многим отклонениям в развитии личности: низкой социальной ак-

тивности, негативным формам поведения, раздражительности, по-

давленному настроению, деформируют самооценку и полоролевое

поведение.

Патология семейных отношений продуцирует широкий спектр

аномалий в психическом и нравственном развитии ребенка. Разу-

меется, эти аномалии, возникающие в условиях неблагополучных

семейных отношений, не есть следствие только этих отношений.

Они могут возникать под влиянием целого ряда побочных явле-

ний, которые либо становятся причиной самой конфликтности,

либо действуют на нее в качестве катализатора, например, низкая

духовная культура родителей, их эгоизм, пьянство и т.п.

Если взрослые негативно оценивают поступки или результаты

деятельности детей, то у последних может развиться комплекс не-

полноценности. В этой ситуации ребенок становится безынициа-

тивным, боится что-либо сделать неправильно, испытывает неуве-

ренность в собственных силах. Напротив, если родители одобряют

действия своего ребенка, если действуют согласованно, ребенок

чувствует уверенность в своих силах и в близких ему взрослых, не

боится проявлять инициативу, в то же время он учится управлять

своими действиями и поступками согласно нравственным нормам.

Говоря об уверенности в себе, следует особо выделить роди-

тельскую любовь. Именно она является величайшим и незамени-

мым источником духовного развития ребенка, формирования эмо-

158 Часть!. Педагогика

ций, как уже было сказано, уверенности в себе и т.д. Чем меньше

тепла и ласки получает ребенок, тем медленнее он формируется

как личность. Даже недостаточное внимание, низкая частота обще-

ния родителей и детей (гипоопека) нередко вызывают у детей сен-

сорный голод, недоразвитость высших чувств, инфантильность

личности. Это может привести к отставанию в развитии интеллек-

та, плохой успеваемости в школе, нарушению психического здо-

ровья. Так как детское сознание склонно к односторонним выво-

дам и обобщениям в силу ограниченного жизненного опыта, у ре-

бенка возникает искаженное суждение о людях. Грубость,

недружелюбие, равнодушие к нему родителей — самых близких лю-

дей дают основание считать, что чужой человек способен причи-

нить ему еще больше неприятностей и огорчений. Это оборачива-

ется недоверием, чувством неприязни и подозрительности, стра-

хом перед другими людьми. Пытаясь как-то приспособиться к

трудной ситуации, избежать жестокости старших, дети вынуждены

прибегать к порочным средствам самозащиты: лжи, хитрости, ли-

цемерию. Этим же часто объясняются и случаи немотивированной

жестокости, и агрессивное поведение некоторых детей.

В связи со значительными изменениями, происходящими в сис-

теме образования, появлением новых, альтернативных традицион-

ной школе форм семья сегодня приобретает новый статус, получая в

свои руки бразды правления воспитательным процессом. Развитие

этих новых образовательных форм, включая альтернативные и ком-

мерческие, дает семье большую возможность выбора. А выбор есть

одновременно и отказ от чего-то, и поэтому требования к статусу

семьи — культурному, образовательному, экономическому заметно

возрастают. К тому же изменения, которые происходят в системе

образования, ощутимо влияют на брак и семью, сглаживая или, нао-

борот, усиливая «перекосы» воспитания.

В О П Р О С Ы

1. В чем состоят особенности развития современной семьи?

2. В чем специфика семьи как педагогической системы?

3. Каковы основные функции семьи по отношению к обществу и конкретному

человеку?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

История развития института семьи в России.

2. Семья как динамическая система. Внешние и внутренние факторы развития.

Глава 7. Семья как социокультурная среда воспитания 159

3. Стиль семейного воспитания как фактор формирования личности.

4. Проблемы взаимоотношений детей в семье; их влияние друг на друга и на

семью в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

2. Ковалев СВ. Психология современной семьи. М., 1988.

Лесгафт

П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

4. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1987.

5. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1988.

6. Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991.

Глава 8. Управление педагогическими системами

8.1. Государственный характер управления

системой образования

Управление — это деятельность, направленная на выработку ре-

шения, организацию, контроль, регулирование объекта управле-

ния в соответствии с заданной целью на основе достоверной ин-

формации. Объектами управления могут выступать любые, в том

числе и социальные, системы (например, система образования

страны, края, области, города или округа). Субъектами управления

системы образования выступают Министерство образования РФ,

управления образования края, области или города, окружные отде-

лы образования.

Общие принципы управления педагогическими системами:

• демократизация и гуманизация управления педагогически-

ми системами (делегирование прав и полномочий снизу вверх и

наоборот);

• системность и целостность в управлении;

• научность — необходимость учета определенных законов и за-

кономерностей развития систем;

• рациональное сочетание централизации и децентрализации;

• единство единоначалия и коллегиальности в управлении;

• оптимальность и эффективность — отбор адекватных и эконо-

мичных методов решения управленческих задач;

• объективность и полнота информации в управлении педагоги-

ческими системами.

Государственный характер системы образования означает преж-

де всего, что в стране проводится единая государственная политика

в области образования, зафиксированная в Законе Российской Фе-

дерации «Об образовании», принятом в 1992 г. В соответствии с за-

коном сфера образования в Российской Федерации провозглашает-

ся приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической,

политической, международной сферах связываются с успехами в си-

стеме образования. Приоритетность сферы образования предпола-

Глава S.

Управление

педагогическими системами 161

гает также первостепенное решение материальных, финансовых

проблем системы образования. Организационной основой государ-

ственной политики в области образования является Федеральная

программа развития образования, принимаемая высшим органом за-

конодательной власти — Федеральным Собранием РФ на определен-

ный промежуток времени. Федеральная программа — это организа-

ционно-управленческий проект, содержание которого определяется

как общими принципами государственной политики в сфере образо-

вания, так и объективными данными проведенного анализа состоя-

ния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому

про-

грамма содержит три основных раздела: аналитический (освещение

состояния и тенденций развития образования); концептуальный

(изложение основных целей, задач,

этапов

программной деятельно-

сти) и организационный (определение основных мероприятий и

критерии их эффективности).

Государственный характер управления системой образования

закреплен следующей совокупностью принципов государственной

политики в области образования, сформулированных в Законе РФ

«Об образовании».

Гуманистический характер образования, приоритет общечело-

веческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз-

вития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине.

Единство федерального, культурного и образовательного про-

странства; защита системой образования национальных культур и

региональных культурных традиций в условиях многонациональ-

ного государства.

Общедоступность образования, адаптивность системы образо-

вания к уровням и особенностям развития и подготовки обучаю-

щихся воспитанников.

Светский характер образования в государственных, муници-

пальных образовательных учреждениях.

Свобода и плюрализм в образовании.

Демократический, государственно-общественный характер

управления образованием, автономность образовательных учреж-

дений.

Государственный характер управления образованием проявляет-

ся также в соблюдении органами управления государственных гаран-

тий прав граждан РФ на образование независимо от расы, националь-

ности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, иму-

- 4455