Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология

Подождите немного. Документ загружается.

172 Часть 1. Педагогика

доводит свои

решения

до сведения родителей или лиц, их заменя-

ющих. Решение совета считается правомочным, если за его приня-

тие проголосовало не менее двух третей присутствующих членов

совета.

Педагогический совет создается в соответствии с «Временным по-

ложением о государственных общеобразовательных учебных заве-

дениях Российской Федерации». Состав, структура и содержание

его деятельности определяется Уставом школы. Руководит работой

педагогического совета избираемый педагогическим коллективом

председатель. Деятельность совета школы и педагогического сове-

та дополняют друг друга. Педагогический совет — это совет про-

фессионалов, работающих в одном

педагогическом

коллективе, он

призван решать вопросы, связанные непосредственно с организа-

цией учебно-воспитательного процесса. Деятельность педагогиче-

ского совета направлена на решение таких задач, как:

• обсуждение, оценка и отбор учебных планов, программ, учеб-

ников и учебных пособий, соответствующих требованиям государст-

венных стандартов; внедрение методов и форм учебно-воспитатель-

ного процесса;

• обсуждение работы коллектива школы по выполнению перс-

пективных, годовых и текущих планов;

• организация работы по повышению квалификации педагогов,

развитию творческой активности, формированию инновационной

среды, изучению, обобщению и распространению передового педа-

гогического опыта;

• проведение аттестации педагогических работников, ходатай-

ство перед органами управления образования о присвоении катего-

рий, званий, разрядов;

• рассмотрение и утверждение кандидатур учителей на стажи-

ровку, курсы повышения квалификации, в аспирантуру, представле-

ние к различным формам поощрения;

• определение основных направлений взаимодействия школы с

научно-исследовательскими учреждениями, учебными заведениями,

государственными и общественными организациями; организация

экспериментальной работы.

Одним из

важнейших

показателей усиления общественного ха-

рактера управления образованием является разгосударствление си-

стемы образования и диверсификация образовательных учрежде-

Глава 8. Управление педагогическими системами 173

Разгосударствление означает, что наряду с государственными

возникают негосударственные учебные заведения, они перестают

быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспита-

тели, учащиеся и родители действуют на основе собственных инте-

ресов, запросов региональных, национальных, профессиональ-

ных, конфессиональных объединений и групп.

Диверсификция (от лат. — разнообразие, разносторонее разви-

тие) образовательных учреждений предполагает одновременное

развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев,

колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов —

как государственных, так и негосударственных.

В заключение укажем некоторые особенности управления него-

сударственным образовательным учреждением. Руководство него-

сударственным образовательным учреждением осуществляет непо-

средственно его учредитель или по его поручению попечительский

совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударствен-

ное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором

определены правомочия попечительского совета, структура управ-

ления, порядок

'Назначения

и выборов руководителя образователь-

ного учреждения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем роль педагогического анализа в управлении школой как педагогиче-

ской системой?

2. Назовите направления деятельности педагогического совета школы.

3. Назовите основные признаки государственного управления образованием.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Управленческая культура руководителя образовательного учреждения.

2. Сравнительный анализ моделей управления государственным и негосударст-

венным учебным заведением.

3. Роль и виды контроля в системе внутришкольного управления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белая

К.Ю.

200 ответов на вопросы заведующей детским садом. М.,

1996.

2. Вестник образования:

Справочно-информациониое

издание Министерства.

М., 1991.

Внутришкольное

управление: Вопросы теории и практики / Под ред.

Т.И. Шамовой. М., 1991.

Конаржевский

Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса

и управление школой. М., 1986.

Копаржевский

Ю.А.

Внутришкольный

менеджмент. М., 1993.

174

Часть

Педагогика

6. Кондакова

М.И.

Теоретические основы школоведения. М., 1982.

7. Лазарев B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и мето-

ды. М., 1995.

Поздняк

Л.В.,

Лященко

Н.И. Управление дошкольным образованием. М., 2000.

Портнов

М.Л. Труд руководителя школы.

М.,

1984.

10. Раченко

И.П.

НОТ учителя. М., 1989.

11.

Сухомлинский

В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1979.

12. Управление современной школой: Пособие для директора / Под ред.

М.М. Поташника. М., 1992.

13. Фролов

П.Т.

Школа молодого директора. М., 1988.

Часть II

ПСИХОЛОГИЯ

Глава 1. Предмет психологии, ее методология

и методы

1.1. Предмет психологии. Связь психологии с другими науками

Психология — (psyche — душа, и logos — наука) — одна из основ-

ных наук о человеке. Она возникла еще в Древней Греции, на рубе-

же

VII—VI

вв. до н.э., когда люди впервые начали задаваться вопро-

сами о значении души, о различиях в душах животных и человека,

о функциях и способностях души.

В течение веков предмет психологии и методы

исследования

душевной жизни существенно изменялись. Современная психоло-

гия изучает факты и закономерности психической жизни, особен-

ности ее развития и функционирования. Особенно большое значе-

ние для объективного исследования психики имело появление экс-

периментальных методов, которые дают возможность достоверно

изучить познавательные способности и качества личности, выя-

вить динамику их становления.

Психология связана чрезвычайно многообразными узами с са-

мыми различными областями науки и культуры. С момента своего

возникновения она была ориентирована на философию, фактиче-

ски являясь на протяжении нескольких столетий одним из разде-

лов этой науки. В античности уровень развития философских зна-

ний главным образом и влиял на психологию и проблемы, кото-

рые перед ней возникали. Так, в III в. до н.э произошло

изменение философских интересов, связанное с тем, что в центре

познания оказались не общие законы природы или общества, а

человек, хотя и рассматривавшийся в общей картине мира, но

принципиально отличающийся от других живых существ. Это

привело к появлению новых проблем и в психологии, возникно-

вению вопросов о природе отличий психики человека, содержа-

нии его души. Главным вопросом изучения психологии становит-

ся вопрос не столько о психике вообще, сколько о психике чело-

века. Связь психологии с философией была на протяжении веков

тесной, хотя и не всегда стабильной; так, в начале XIX в. наблюда-

12-4455

178 Часть II. Психология

лось некоторое ее ослабление, но уже к середине XX в. она вновь

укрепляется.

В то

же

время в работах многих психологов четко просматрива-

ется связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусст-

воведением, логикой, языкознанием.

Многое связывает психологию и с математикой, биологией, меди-

циной и педагогикой. Еще Пифагор показал значение математики

для психологии, а Платон утверждал, что без математики, прежде

всего геометрии, невозможно заниматься ни философией, ни психо-

логией. В дальнейшем влияние математики на психологию несколь-

ко ослабевает, однако в Новое время ученые снова подчеркивали

ее значение для психологии, а Лейбниц даже стремился раскрыть

первоэлементы психики, «монады», на которые раскладывается, а по-

том соединяется в целое мировая душа, по аналогии с изобретенным

им дифференциальным и интегральным исчислением.

С этого времени математика играла неизменно большую роль в

психологическом знании, становясь одним из важнейших факто-

ров ее превращения в объективную науку (возможность математи-

ческой обработки полученного материала), а иногда и значимым

параметром психического развития как такового (например, как

развитие логического мышления).

Гиппок.рат.-И_

Аристотель одними из первых связали

психоло-

гию с естествознанием. В дальнейшем, в период эллинизма, эта

связь была упрочнена в работах Галена, а в средневековый период

в исследованиях многих арабских мыслителей (Ибн Сина, Ибн

аль-Хайсам), которые являлись не только философами и психоло-

гами, но и врачами.

В XIX в., после открытий Ч. Дарвина, развития его эволюцион-

ной теории, оказавшей огромное влияние на психологию, связь

этих двух наук еще более упрочилась. Работы Г. Фехнера, Г. Гель-

мгольца, Ф. Дондерса и других ученых не только дали важнейший

материал

для

психологических исследований, но и послужили

основой для становления многих областей психологии — психомет-

рии, дифференциальной психологии, психофизиологии, клиниче-

ской психологии. Таким образом, с середины XIX в. психология в

первую очередь была ориентирована именно на биологические, ес-

тественные науки, а не на философию.

Точно так же связь психологии с педагогикой, возникшая еще в

античности, оставалась достаточно слабой до периода Просвете-

Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы

179

ния. Начиная с этого времени проблемы педагогики, требования

педагогической практики стали одним из ведущих факторов, влия-

ющих на психологическую проблематику.

Изменение предмета психологии и ее связей с другими науками

привело к бесплодным по существу вопросам о

том,

естественная

она наука или гуманитарная, что

должно

являться ее методоло-

гией — биология или философия. Анализ исторического пути раз-

вития психологии показывает, что ее уникальность и ценность как

науки заключаются именно в ее межпредметном характере, в том,

что она строится и как естественная наука (объективная и экспери-

ментальная), и в то же время как гуманитарная наука, так как в ее

проблематику входят вопросы нравственного развития, становле-

ния мировоззрения, ценностных

ориентации

человека. Можно ска-

зать, что экспериментальную основу, подход к материалу и его об-

работке психология заимствует у естествознания, в то время как

подход к интерпретации полученного материала, методологиче-

ские принципы — у философии.

1.2. Основные факторы и принципы, определяющие развитие

психологической науки

Факторы, влияющие на развитие психологической науки

Исследования многих

ученых

показали, что на развитие психо-

логии как науки оказывают влияние несколько факторов. Ведущий

из них — это логика развития психологических знаний, который

связан и с изменением ее предмета, и с влиянием смежных с психо-

логией наук, и с развитием принципов и категориального строя

психологии. Уже из этого краткого описания становится понят-

ным, что этот фактор является достаточно объективным и поддает-

ся научному изучению. Два других фактора более субъективны, их

невозможно исследовать так же строго

получить однозначные от-

веты. Это — социальная ситуация развития науки и особенности лично-

сти конкретного ученого.

Влияние социальной ситуации заключается в том, что обще-

ственные, исторические условия, культурное и политическое окру-

жение влияет как на содержание научных концепций, так и на их

распространение, помогает (или затрудняет) развитие научных

школ и направлений. Естественно, что это влияние осуществляется

не непосредственно, но через социальную перцепцию, т.е. через

12*

180 Часть

II.

Психология

особенности восприятия и понимания этих социокультурных усло-

вий учеными, научным сообществом в целом.

Социальная ситуация может повлиять на развитие науки нес-

колькими путями. Например, она создает условия для возникно-

вения той или иной концепции (проведение реформ

60-х

гг.

XIX в. в России, подъем национального самосознания способст-

вовали появлению первых психологических концепций менталь-

ности, или, как их тогда называли, концепций «психологии на-

ционального характера»). Тот факт, что эти концепции появля-

ются не только в России, но и в Германии (теории Лацаруса,

Штейнталя, Вундта), также является доказательством влияния

социальной ситуации, ибо это был период роста национального

самосознания не только в России, но и в Германии, которая за-

вершала свое объединение.

С социальной ситуацией во многом связано и появление в

XVIII в. первой развернутой теории способностей, анализирующей

роль биологических и социальных факторов в их происхождении

и развитии. Концепция способностей, которая была сформулиро-

вана Гельвецием, своим появлением обязана доминирующим иде-

ям Просвещения, мыслям о том, что все люди рождаются равными,

а разница в их социальном положении и реальных достижениях в

жизни связана с разным обучением и отсутствием знаний. Неудиви-

тельно, что на этом фоне появляется психологическая теория, ко-

торая, практически отождествляя способности с уровнем выполне-

ния конкретной деятельности, доказывает, что врожденных спо-

собностей нет, а их формирование происходит в процессе

обучения.

Как было сказано выше, социальная ситуация влияет и на при-

нятие (либо отторжение) той или иной теории. Созвучность науч-

ных концепций ожиданиям общества приводит не только к их рас-

пространению, но и к привлечению наиболее способных, целеуст-

ремленных молодых исследователей к работе над этой теорией.

Таким образом, именно в русле определенного подхода и происхо-

дят наиболее ценные открытия, находки, которые придают ему

еще большее значение. Так, в середине XIX в. в России ожидания

скорейших изменений в идеалах и ценностях как общества в це-

лом, так и конкретного человека привели к тому, что из двух подхо-

дов к построению психологии был выбран предложенный И.М. Се-

ченовым, а не К.Д. Кавелиным. Это произошло потому, что имен-

Глава 1. Предмет психологии, ее методология и методы 181

но теория

Сеченова,

впервые описанная им в работе «Рефлексы

головного мозга», связывала психологию с популярной тогда и

многообещающей физиологией, в то время как Кавелин основывал

ее на философии, не имевшей объективных методов исследования.

Не менее важным было и то, что Сеченов был убежден, что форми-

рование личности происходит при жизни человека, что его идеа-

лы, стремления, ценности, закладываются в процессе воспитания.

Из этого следует, что при правильном воспитании новое поколе-

ние будет совершенно другим, лучшим. Кавелин, напортив, связы-

вая нравственность и идеалы

человека

с укладом, культурой, язы-

ком того общества, в котором он живет, не предсказывал быстрых

изменений. Именно поэтому его позиция не получила распростра-

нения и была забыта. Но те же взгляды, то же стремление в первую

очередь рассмотреть не поведение, но духовные свойства, стремле-

ния и нравственные ценности человека, высказанные почти через

20 лет B.C. Соловьевым уже в другой социальной ситуации, нашли

понимание и поддержку общества.

Точно так же после Первой мировой войны, показавшей, ка-

ким антирациональным и жестоким может быть человек, получили

более широкое распространение и взгляды 3. Фрейда, которые до

этого времени рассматривались главным образом в русле клиниче-

ской

психологии.

Не меньшее значение имеет и другой фактор — личность учено-

го, творца той или иной психологической теории, его ценностные

ориентации, когнитивный стиль, волевые качества, особенности

общения с коллегами, принадлежность к определенной научной

школе и т.д. Эта принадлежность может помочь ученому, особенно

в начале его творческого пути, так как предоставляет необходимую

информацию, простор для дискуссий, оппонирования и некоторую

защиту от критики. Однако мнение коллег, выработанный общими

усилиями подход к решению проблем может стать и тормозом

на

пути научного прогресса, сковывая творческую активность либо из

боязни вступить в противоречие с коллегами, либо из-за догмати-

ческого пристрастия к высказанному единожды мнению.

Таким же препятствием на пути создания новой теории может

стать и недостаток целеустремленности или уверенности в себе,

особенно в том случае, если новая концепция встречает противо-

действие или непонимание. Так, авторитарность и даже некоторая

нетерпимость 3. Фрейда явилась причиной его конфликта с после-