Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология

Подождите немного. Документ загружается.

122 Часть!. Педагогика

умственной

деятельности, в основе которой лежат сложные мысли-

тельные операции анализа и синтеза, сравнения и сопоставления,

классификация и систематизация. Осмысление учебного материа-

ла, сопровождаемое выделением социального значения этого мате-

риала, его практической и личностной значимости, приводит к

формированию у учащихся определенного отношения к изучаемо-

му материалу и процессу познания в целом.

Обобщение следует за осмыслением и характеризуется выделе-

нием и систематизацией наиболее существенных признаков пред-

метов и явлений. На этом этапе происходит переход от уяснения

смысла к определению понятия. Так как научные понятия всегда

абстрактны и в них фиксируются отвлеченные от конкретных

предметов и явлений признаки и свойства, ознакомление с научны-

ми понятиями развивает личность обучающегося, приводит к фор-

мированию у них суждений, умозаключений, а затем и к самостоя-

тельным выводам и доказательствам.

Применение знаний на практике. Умение применять абстрактные

знания к решению конкретных практических задач в отдельных си-

туациях учебно-познавательной деятельности актуализирует и раз-

вивает такую мыслительную операцию, как конкретизация. В учеб-

ной практике конкретизация начинается с умения привести свой

пример, а в дальнейшем помогает использовать знания в ситуациях

внеучебной деятельности. В основе применения знаний лежит про-

цесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному. Эф-

фективность закрепления полученных знаний, формирование уме-

ний проверяется практикой.

6.3. Формы организации обучения

В дидактике известны три основные системы организационно-

го оформления педагогического процесса: индивидуальное обуче-

ние и воспитание, классно-урочная система и лекционно-семинар-

ская система.

Индивидуальное обучение и воспитание является более ранней фор-

мой организации процесса передачи знаний. Сегодня она не имеет

широкого распространения, а до XVIII в. являлась господствующей.

Учителя того времени брали на обучение (в первую очередь, рели-

гиозное или профессиональное) 10—15 учеников разного возраста и

с разной степенью подготовленности. Содержание обучения было

Глава 6. Общие положения дидактики

123

строго индивидуально, так же как и сроки обучения. Учитель после-

довательно сообщал каждому ученику знания, демонстрировал об-

разцы выполнения заданий, проводил проверку. При этом коллек-

тивные наставления и беседы почти не использовались.

Классно-урочная система (основы которой были заложены

ЯЛ. Коменским, а позже дополнены К.Д. Ушинским, А. Дистерве-

гом и другими великими учеными-педагогами) имеет, в отличие от

индивидуального обучения и воспитания, четкие требования к ор-

ганизации педагогического процесса. К этим требованиям относят-

ся: постоянное место и продолжительность учебных занятий, объе-

динение в группы (классы) учеников одного возраста, постоянный

состав учебных групп, стабильное расписание занятий, основной

формой которых является урок, имеющий, как правило, следую-

щие части: опрос, сообщение учителем новых знаний, упражнения

на закрепление этих знаний (большая часть урока), проверка.

Важным преимуществом классно-урочной системы является

возможность сочетать в ней массовые, групповые и индивидуаль-

ные формы учебно-воспитательного процесса. Массовые формы

используются при организации внеурочной работы (утренники,

школьные вечера, конкурсы, спортивные соревнования, олимпиа-

ды, конференции и др.). Групповые формы подразделяются на

учебные (урок, школьная лекция, семинар, экскурсии, лаборатор-

но-практическое занятие) и внеучебные (кружки, спортивные сек-

ции, факультативы, клубы по интересам). К индивидуальным фор-

мам учебного процесса относят консультации и репетиторство.

К основным достоинствам классно-урочной системы можно от-

нести: возможность использовать классный коллектив в качестве

педагогического средства стимулирования познавательной дея-

тельности каждого ученика; четкость и системность в последовате-

льности изучения учебного материала; экономическую выгоду при

массовом обучении.

Недостатки этой системы относятся, в основном, к организа-

ции урока как основной форме педагогического процесса: единооб-

разие содержания; ориентация на среднего ученика как в содержа-

нии, так и в темпах усвоения учебного материала; недостаточная

возможность обеспечения развития тех учащихся, чей уровень от-

личается в ту или иную сторону от возрастной нормы.

В истории педагогики предпринимались попытки усовершенст-

вовать классно-урочную систему (белль-ланкастерская система в Ан-

124 Часть I. Педагогика

глии, дальтонский лабораторный план Е. Паркхерта и план Трампа

в США, бригадно-лабораторная форма организации обучения в

России и ряде зарубежных стран), однако эти попытки на практике

показали низкие результаты обучаемости и не получили широкого

распространения.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается не-

изменной формой организации учебного процесса уже на протяже-

нии более 300 лет.

Лекционно-семинарская

система, появившаяся в связи с созданием

первых университетов, также почти не претерпела существенных

изменений за историю своего существования. Она используется в

практике профессиональной подготовки и рассчитана на то, что ее

участники (студенты) уже имеют навыки учебной деятельности и

способны к самостоятельному поиску и усвоению знаний. Основ-

ными формами обучения в лекционно-семинарской системе явля-

ются лекции, семинары, практические и лабораторные занятия,

консультации, коллоквиумы, зачеты, экзамены, производственная

практика.

В последнее время элементы лекционно-семинарской систе-

мы широко используются в общеобразовательной школе, сочета-

ясь с формами обучения классно-урочной системы. Это, с одной

стороны, повышает эффективность обучения школьников, а с

другой — обеспечивает преемственность между средней и вы-

сшей

школой.

Рассмотрим подробнее основные и дополнительные формы ор-

ганизации учебно-воспитательного процесса в общеобразователь-

ной школе.

Урок как основная форма организации

педагогического процесса

Каждый урок имеет структуру (взаимосвязанные элементы), ко-

торая зависит от содержания учебного материала, дидактических

целей и задач, возрастных особенностей учащихся и особенностей

класса как коллектива. Однако есть общие структурные компонен-

ты (части, фазы) этой формы организации обучения.

Проведение любого урока состоит из трех фаз: подготовитель-

ной, фазы активного обучения, фазы оценивания результатов уро-

ка. Содержание этих фаз можно представить следующей схемой,

разработанной Э. Стоунсом.

Глава 6. Общие положения дидактики ] 25

I. Подготовка

1. Определение целей урока в терминах научения учеников.

2. Анализ цели урока с тем, чтобы выявить его основные эле-

менты.

3. Определение ключевых характеристик, понятий и навыков,

которым будут научаться ученики.

4. Проверка наличного уровня владения учениками предме-

том, которому их будут учить.

5. Принятие решения о том, как обеспечить постепенное нау-

чение, гарантирующее ученику высокий уровень успешности.

6. Принятие решения о типе осуществляемых учениками дей-

ствий, о характере обратной связи, которую следует обеспечить, о

способах предъявления учебного материала и оценке степени его

усвоения.

П. Обучение

7. Объяснение в начале урока характера нового материала, ко-

торым ученики должны овладеть.

8. Обеспечение примеров, дающих представление обо всем

диапазоне ключевых характеристик изучаемых понятий.

9. Упорядочивание примеров с тем, чтобы обучение понятиям

было экономичным и эффективным.

10. Приведение контрпримеров, не относящихся к утопиче-

ским

понятиям.

11. Приведение новых примеров с тем, чтобы расширить по-

нимание

понятий.

12. Помощь учащимся на начальных этапах научения. Сначала

она значительна, но постепенно сходит на нет, когда учащиеся мо-

гут продемонстрировать научение без посторонней помощи.

13. Поощрения учеников теми или иными способами, позволя-

ющие им почувствовать, что научение идет успешно, и повышаю-

щие их заинтересованность в обучении.

14. Стимулирование учеников к самостоятельному объяснению

новых понятий посредством вопросов, подсказок, выдвижения ги-

потез и

т.п.

15. Увеличение уровня мотивации всех учеников посредством

обеспечения высокого уровня успешности в научении.

16. Обеспечение обратной связи с деятельностью учеников на

всех стадиях их научения.

126 Часть I. Педагогика

17. При обучении двигательным навыкам упорядочивание кон-

трольных практических занятий относительно меняющихся усло-

вий выполнения навыка.

18. При обучении двигательным навыкам обеспечение плавно-

го перехода от одного поднавыка к другому.

19. Поощрение учеников к самостоятельным, аналитическим и

эвристическим решениям проблем.

III. Оценивание

20. Проверка умения учеников применять усвоенное научение

в новых ситуациях (перенос на меняющиеся условия).

21. Оценка заинтересованности учеников в изучаемом ими

предмете.

22. Сравнение достижений учеников с целями данного урока.

Подобное деление на фазы учебного процесса может быть при-

менимо и при изучении целостной темы или раздела учебной про-

граммы.

Многообразие структур урока, методов их организации и дидак-

тических целей предполагает разнообразие и их типов.

Приведем классификацию уроков (по

Б.П.

Есипову) с рассмот-

рением их структурных особенностей.

1. Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сооб-

щения новых знаний. Структура такого урока: повторение предыду-

щего материала, который является основой для изучения нового;

объяснение учителем нового материала и работа с учебником; про-

верка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

2. Урок закрепления знаний. Его структура: проверка домашне-

го задания; выполнение устных и письменных упражнений; провер-

ка выполнения заданий; задание на дом.

3. Урок выработки и закрепления умений и навыков. Предпо-

лагает воспроизведение теоретических знаний; выполнение прак-

тических заданий и упражнений; проверка самостоятельно выпол-

ненных работ; задание на дом.

4. Урок обобщения и систематизации знаний. Такие уроки про-

водятся в конце изучения отдельных тем, разделов, учебных кур-

сов. Их обязательными элементами являются вступление и заклю-

чение учителя, а само повторение и обобщение материала прово-

дится в форме кратких сообщений и беседы учителя с учащимися.

5. Урок проверки знаний, умений и навыков. Основные задачи

такого урока — выявление уровня обученности учащихся и установ-

Глава 6. Общие положения дидактики 127

ление недостатков в овладении материалом. При этом могут ис-

пользоваться письменные или устные формы контроля.

6. Комбинированный (смешанный) урок. Его примерная струк-

тура: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение ново-

го материала; первичная проверка его усвоения; упражнения на за-

крепление новых знаний; повторение ранее изученного в виде бе-

седы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Обязательными элементами всех обозначенных выше типов

уроков являются: организационный момент (постановка цели и

обеспечение ее принятия; актуализация учебной мотивации и уста-

новка на восприятие, осмысление и запоминание материала; созда-

ние рабочей обстановки) и подведение итогов урока (фиксация до-

стижения целей урока; определение степени участия в их достиже-

нии каждого ученика и класса в целом; оценка работы и

определение дальнейших перспектив).

На любом уроке могут быть использованы фронтальные, груп-

повые и индивидуальные формы работы. При фронтальном обуче-

нии педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего

класса, который работает над единой задачей. При групповых фор-

мах класс делится на пары или небольшие группы (обычно по

3—6 человек в каждой). Группы получают определенное задание и

выполняют его сообща под непосредственным руководством лиде-

ра группы или учителя. Индивидуальная работа предполагает само-

стоятельное выполнение учащимися одинаковых или дифференци-

рованных заданий. Традиционно фронтальная и индивидуальная

формы организации учебного процесса используются чаще, а груп-

повая — реже.

Внеурочные формы организации педагогического процесса

Экскурсия — специфическое учебно-воспитательное занятие,

проводимое на предприятии, в музее, на выставке, в лесу и т.п.

Специфика этой формы организации учебного процесса способст-

вует накоплению наглядных представлений

жизненных фактов;

помогает учащимся устанавливать связи теории с практикой,

обучения с жизнью; позволяет решать задачи эстетического и нрав-

ственного воспитания. В зависимости от объекта наблюдения эк-

скурсии подразделяют на производственные, природоведческие,

краеведческие, литературные, географические и т.п. По учеб-

но-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематиче-

12S

Часть!. Педагогика

скими. По месту и структуре — вводными или предваряющими, те-

кущими и итоговыми. Экскурсию может проводить сам педагог или

экскурсовод, знающий специфику возрастного восприятия учащих-

ся. При этом педагог остается организатором и руководителем по-

знавательной деятельности детей на протяжении всей экскурсии.

Дополнительные занятия проводятся с целью восполнения про-

белов в знаниях, умениях, навыках или удовлетворения повышен-

ного интереса к учебному предмету (факультативные занятия).

В первом случае учитель повторяет объяснение темы и разъясняет

отдельные вопросы, а на факультативных занятиях решаются зада-

чи повышенной сложности, даются рекомендации по самостоя-

тельному освоению интересующих проблем. Дополнительные заня-

тия могут проводиться в индивидуальной или групповой форме.

Консультации в отличие от дополнительных занятий организу-

ются по мере необходимости. Различают тематические и обобщаю-

щие (например, при подготовке к зачетам или экзаменам) консуль-

тации. Они могут проводиться в индивидуальной или групповой

форме.

Лекция — это развернутое, продолжительное и системное изло-

жение сущности какой-либо учебной, научной, воспитательной или

иной проблемы. Основа лекции — теоретическое обобщение, где

конкретный фактический материал служит лишь иллюстрацией

или необходимым отправным моментом.

Традиционно лекции (наряду с семинарами) являются фор-

мой организации учебного процесса в высшей школе, но уже в

старших классах общеобразовательной школы используются адап-

тированные варианты элементов лекционно-семинарской систе-

мы. Школьные лекции (вводные или обобщающие) применяются

при изучении как гуманитарных, так и естественно-научных дис-

циплин. На таких занятиях учитель не только сообщает или обоб-

щает теоретические знания, но и учит школьников приемам конс-

пектирования.

Семинары, проводимые в старших классах школы при изучении

гуманитарных дисциплин, могут проводиться в форме заранее под-

готовленных докладов и сообщений или в опросно-ответной фор-

ме. Важной задачей педагога при проведении семинаров является

организация коллективного обсуждения изучаемой темы.

Практические и лабораторные занятия применяются при изуче-

нии дисциплин естественно-научного цикла, а также в процессе

Глава 6. Общие положения дидактики

129

трудовой и профессиональной подготовки. Такие занятия прово-

дятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, в учеб-

но-производственных комплексах. Обычно работа учащихся орга-

низуется индивидуально или небольшими подгруппами и представ-

ляет собой выполнение заданий по предложенным алгоритмам

(изучение функциональных возможностей приборов и механиз-

мов, измерение, сборка, наблюдение и т.п.).

Диспут — организуемое педагогом столкновение мнений с

целью формирования у обучающихся суждений и умения защищать

свои взгляды, убеждать в них других людей. Ценность диспута за-

ключается в том, что знания, полученные в ходе столкновения мне-

ний, отличаются глубиной, обобщенностью, прочностью и созна-

тельностью усвоения. Диспут требует от педагога тщательной под-

готовки, так как важно чтобы вопросы, выносимые на обсуждение,

содержали значимую для учащихся проблему.

Конференция — форма организации учебного процесса, которая

требует длительной подготовительной работы (проведение наблю-

дений, постановка опытов, изучение теоретических источников,

обобщение материалов экскурсий и т.п.). Цель учебной конферен-

ции — обобщение знаний по какому-либо разделу программы. Кон-

ференции могут проводиться по всем учебным предметам или вы-

ходить за рамки учебных программ.

Зачеты и экзамены имеют целью систематизацию, закрепление,

выявление точности и глубины знаний, умений и навыков обучаю-

щихся. Это формы общественной проверки и признаний успехов

или неудач в учебной деятельности. Подготовка к зачетам и экзаме-

нам заставляет учащихся мобилизоваться на повторение и система-

тизацию изученного материала, способствует интенсивному обоб-

щению знаний, формирует чувство ответственности. Эти формы

организации учебного процесса могут проводиться в виде ответов

на экзаменационные билеты, выполнения учащимися самостоя-

тельных творческих работ (например, сочинение), контрольного

выполнения практических заданий и т.д.

6.4. Методы обучения

В современной дидактике существуют различные подходы и ва-

рианты классификаций методов обучения. Одной из таких класси-

фикаций является распространенная классификация методов обу-

9 - 4455

130 Часть I. Педагогика

чения по источнику получения знаний (словесные, наглядные и

практические методы).

Словесные методы. Их основное назначение — сообщение учеб-

ной информации при помощи слов (устного и печатного) с ис-

пользованием логических, организационных и технических прие-

мов. Основные методы этой

группы:

рассказ, беседа, лекция,

работа с печатными источниками. Деятельность педагога, приме-

няющего эти методы, предполагает такие действия: постановка

основного вопроса, подлежащего изучению; выявление призна-

ков; определение исходных позиций в анализе процессов и объек-

тов; сравнение, обобщение; формулировка выводов и т.д. Деятель-

ность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении по-

лучаемой информации, выполнении различных записей,

зарисовке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактиче-

ским материалом и т.д.

Наглядные методы. Основное назначение — сообщение учебной

информации при помощи различных средств наглядности. Основ-

ные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных

объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таб-

лиц, муляжей, макетов и т.д.), просмотр видеофильмов, кинофиль-

мов, телепередач и т.д. Деятельность педагога осуществляется в

форме постановки основного вопроса и его изучения на основании

полученных данных из различных наглядных источников, которые

демонстрирует сам преподаватель или обучаемые. Деятельность

обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, кото-

рые проводит педагог или сам обучаемый, осмысление полученных

данных и принятие основной дидактической цели конкретного

урока, выполнение различных записей, схем, зарисовок и т.д.

Практические методы. Основное назначение — получение ин-

формации на основании практических действий, выполняемых

обучающимся или обучаемым в процессе организации различных

практических работ. Основные методы: практические и лаборатор-

ные работы, упражнения. Деятельность педагога заключается в по-

становке основного вопроса, подлежащего изучению в процессе

проведения различных практических работ, выполненных самим

обучающим. Деятельность обучаемых включает в себя осмысление

практических действий, демонстрируемых педагогом, собствен-

ных практических действий, выполнение различных записей, за-

рисовок, схем и принятие основной

дидактической

цели урока.

Глава 6.

Общие

положения

дидактики 131

Другой распространенной классификацией методов обучения яв-

ляется классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лерне-

ром. Они предлагали делить методы обучения в зависимости от ха-

рактера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучае-

мого материала

(объяснительно-иллюстративные,

репродуктивные,

проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские).

Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецеп-

тивный). Основное назначение — организация усвоения информа-

ции обучаемым путем сообщения им учебного материала и обеспе-

чения его успешного восприятия. Этот метод — один из наиболее

экономных способов передачи обучаемым обобщенного и система-

тизированного

опыта. Деятельность педагога направлена на сооб-

щение учебной информации с использованием различных дидакти-

ческих средств (наглядных пособий, текстов и т.д.). Деятельность

обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании

сообщаемой информации.

Репродуктивный метод. Основное назначение — формирование

навыков и умений использования и применения полученных зна-

ний. Для решения этой задачи педагог разрабатывает и применяет

различные упражнения и задачи, использует инструкции (алгорит-

мы) и элементы программированного обучения. Деятельность обу-

чаемых заключается в овладении приемами выполнения отдель-

ных упражнений при решении различных видов задач и овладении

общим алгоритмом практических действий.

Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначе-

ние — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проб-

лем и демонстрация способов их решения. Деятельность педаго-

га — выявление и классификация проблем, которые можно ставить

перед обучаемым, формулировка гипотез и демонстрация способов

их проверки, постановка проблем в процессе проведения опыта,

наблюдений в природе, логического умозаключения. Деятельность

обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и за-

поминании готовых научных выводов, но и в прослеживании логи-

ки их доказательства, а также фиксации движения мысли педагога

(проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности

выдвинутых предположений и т.д.).

Частично-поисковый (или эвристический) метод. Основное назна-

чение — постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной по-

становке и решению проблем. Педагог в этом случае показывает