Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология

Подождите немного. Документ загружается.

132 Часть!. Педагогика

учащимся, как необходимо находить доказательства, делать выво-

ды из приведенных фактов, строить план проверки и т.д. Деятель-

ность обучаемых заключается в активном участии в эвристических

беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с

.целью

постановки проблемы, выявления противоречий и нахожде-

ния путей их разрешения.

Исследовательский метод. Основные задачи, решаемые этим ме-

тодом, — обеспечить овладение обучаемыми методами научного по-

знания, сформировать и развить мотивы и способы поисковой

творческой деятельности по решению новых для них проблем.

В рамках этого метода педагог предъявляет учащимся новые проб-

лемы, разрабатывает и определяет исследовательские задания. Де-

ятельность обучающихся заключается в освоении ими приемов са-

мостоятельной постановки проблем и нахождения способов их ре-

шения.

Существуют и другие классификации методов обучения. Это

объясняется сложностью объекта исследования и значимостью ме-

тодического оснащения педагогического процесса. Выбор практи-

ками методов обучения зависит от целого ряда условий. Например,

от общих целей образования; особенностей изучаемого предмета;

возрастных особенностей учащихся и их уровня подготовленно-

сти; уровня профессиональных навыков учителя; материальной

оснащенности; целей и задач конкретного урока и др.

6.5. Учебная мотивация как необходимое условие

успешного обучения

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и яв-

ляется одним из основных понятий, которое используется для объ-

яснения движущих сил поведения, деятельности. Люди различают-

ся по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или

иных мотивов. У разных людей возможны различные иерархии мо-

тивов.

Поведение человека в определенный момент времени мотиви-

руется не любыми или всеми возможными его мотивами, а тем из

самых высоких мотивов в иерархии (т.е. из самых сильных), кото-

рый при данных условиях ближе всех связан с перспективой дости-

жения соответствующего целевого состояния или, наоборот, до-

Глава 6. Общие положения дидактики 133

стижение которого поставлено под сомнение. Такой мотив активи-

руется, становится действенным.

От мотивации зависит, как и в каком направлении будут ис-

пользованы различные функциональные способности. Мотива-

цией также объясняется выбор между различными возможными

действиями, между различными вариантами восприятия и возмож-

ными содержаниями мышления; кроме того, ею объясняется ин-

тенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и

достижении его результатов.

Любая деятельность

протекает

более эффективно и дает каче-

ственные результаты, если при этом у личности имеются сильные,

яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать актив-

но, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения,

неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво

продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение

и к учебной деятельности, которая проходит более успешно, если у

обучаемых сформировано положительное отношение к ней, есть

познавательный интерес, потребность в получении знаний, уме-

ний и навыков, чувство долга, ответственности и другие мотивы

учения.

Малопродуктивная учебная деятельность, наблюдаемая у школь-

ников с достаточно высоким уровнем общего интеллектуального

развития и проходящая в условиях хорошо подготовленных (с ме-

тодической точки зрения) учебных занятий, может быть объясне-

на рядом факторов. Одним из них является низкий начальный уро-

вень мотивации учения.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие кате-

гории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятель-

ности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими

взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К

первым

относятся познавательные интересы, потребность в интеллекту-

альной активности и в овладении новыми умениями, навыками и

знаниями;

вторые

связаны с потребностями человека в обще-

нии с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика за-

нять определенное место в системе доступных ему общественных

отношений.

Существенным условием становления какого-либо конкретного

учебного мотива является направленность сознания школьника не

только на результат учебной деятельности, но и на способы его до-

134 Часть!. Педагогика

стижения. Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятель-

ности, используется весь арсенал методов организации и осуществ-

ления учебной деятельности: словесные, наглядные и практиче-

ские методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и

дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы

под руководством учителя. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъ-

яснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в

личностном плане, для получения желаемой профессии, для актив-

ной общественной и культурной жизни.

Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая

повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает

новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики,

особенно мальчики, проявляют повышенный интерес к лаборатор-

ным, практическим работам, которые в этом случае выступают в

роли стимуляторов активности в учении.

Проблемно-поисковые методы обладают ценным стимулирую-

щим влиянием в том случае, когда проблемные ситуации находятся

в зоне реальных учебных возможностей, т.е. доступны для самосто-

ятельного разрешения.

При известных условиях стимулирующим влиянием обладают

также дедуктивные и индуктивные методы. Например, когда уча-

щиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают данным

общим способом рассмотрения многих задач по физике, математи-

ке, осознают, что знают универсальное средство, с помощью кото-

рого можно решить многие конкретные задачи, это оказывает на

них стимулирующее влияние. Точно так же индуктивные рассужде-

ния, которые широко опираются на данные из окружающей дейст-

вительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и

научный опыт, активизируют действия учеников.

Стимулирующее влияние на учебный процесс оказывает введе-

ние на уроке элементов самостоятельной работы, если обучаемые

обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного

выполнения.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-иозна-

вательной деятельности обладает не только информативно-обучаю-

щими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле мож-

но говорить о мотивационной функции любого метода обучения.

Однако опыт работы учителей, многолетняя практика обучения

показывают, что педагогикой накоплен большой арсенал методов,

Глава 6. Общие

положения

дидактики 135

которые специально направлены на формирование положитель-

ных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, од-

новременно содействуя обогащению школьников учебной инфор-

мацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на

первый план, помогая осуществлению образовательной функции

всех других методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности

выделены в самостоятельную группу методов обучения на следую-

щих основаниях:

во-первых,

процесс обучения невозможен без

наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; в о-в т о -

р ы х, многолетняя практика обучения выработала целый ряд мето-

дов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации

учения при одновременном обеспечении усвоения нового материа-

ла (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмо-

ционального стимулирования и др.).

Поскольку выделяют две категории мотивов учения (познава-

тельные и общественные), то к методам стимулирования и мотива-

ции учебной деятельности относят методы формирования познава-

тельных интересов у учащихся и методы, преимущественно направ-

ленные на формирование чувства долга и ответственности в

учении.

Стимулом психологи называют внешнее побуждение человека к

активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор дея-

тельности педагога. Но стимул лишь тогда становится реальной,

побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внут-

реннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутрен-

нее побуждение возникает не только под влиянием внешних стиму-

лов, но и под влиянием самой личности обучающегося, его прежне-

го опыта, потребностей и пр.

Воздействие стимула всегда зависит от личности обучаемого.

Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах раз-

ных

учеников

в зависимости от их отношения к этому стимулу, го-

товности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия

ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиться, чтобы пе-

дагогические стимулы превращались в положительные мотивы,

обеспечивающие желание и активность учеников в овладении но-

вым учебным материалом.

Многие психологи отмечают, что в возникновении и трансфор-

мации мотивов, в организации их взаимодействия, конкуренции и

136

Часть/. Педагогика

соподчинения существенную роль играют эмоции. Помимо эмоций

в развитии потребностей (мотивов поведения), в процессах транс-

формации потребностей в действие, в поступок активно участвует

механизм, который принято называть волей. Индивидуальные осо-

бенности волевых качеств субъекта лежат в основе характера, про-

являющегося во внешне реализуемой

деятельности.

А.

Маслоу, один из основателей гуманистической психологии,

считал, что так как с развитием человека как личности расширяют-

ся его потенциальные возможности, то потребность в самовыраже-

нии никогда не может быть полностью удовлетворена. Поэтому и

процесс мотивации поведения через потребности бесконечен. Он

указывал, что обучение танцам, искусству, другим физическим

средствам выражения — важное дополнение традиционного, когни-

тивно ориентированного образования и что физические и чувст-

венно ориентированные учебные предметы требуют активного во-

влечения учащихся, что может быть включено во все формы обра-

зования.

5б-х

гг. XX столетия была апробирована мотивационная мо-

дель Ф. Герцберга, включавшая в себя две группы факторов («гиги-

енические» и «мотивационные»), которые, по мнению автора, до-

статочно эффективно воздействуют на результаты труда и обуче-

ния.

С точки зрения Герцберга, для формирования мотивов учеб-

ной деятельности необходимо предоставление свободы выбора.

Она создает ситуацию, где человек испытывает чувство самодетер-

минации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек несет гораз-

до большую ответственность за его результаты.

В этой модели в качестве основных условий, которые стимули-

руют внутреннюю мотивацию, Герцберг рассматривал максималь-

но возможное снятие внешнего контроля, минимизацию примене-

ния наград и наказаний за результаты обучения. Внешние награды

и наказания нужны не для контроля, а для информации об успеш-

ности деятельности,, об уровне компетентности. Здесь они служат

основанием для вынесения суждения о достижении или недостиже-

нии желаемого результата (что очень важно для сохранения внут-

реннего контроля за деятельностью), а не являются побудительны-

ми силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неуда-

чи. Неудача сама по себе является наказанием. Задачи обучения

необходимо определять, исходя из запросов, интересов и устрем-

Глава 6. Общие положения дидактики 137

лений ученика, а результаты обучения должны соответствовать по-

требностям человека и быть значимыми для него. Эффективность

обучения зависит от атмосферы сотрудничества, доверия и взаим-

ного уважения.

ВОПРОСЫ И

ЗАДАНИЯ

1. Охарактеризуйте целостность и цикличность процесса обучения.

2. Как соотносятся понятия обучение и развитие?

3. Какие условия определяют выбор методов обучения?

4. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее досто-

инства и недостатки.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Психолого-педагогические теории, описывающие основные модели построе-

ния учебного процесса.

2. Современные концепции обучения.

3. Современный урок, принципы построения и организации.

4. Учебная мотивация как необходимое условие эффективности обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. М., 1988.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический про-

цесс.

М.,

1977.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

4. Диалектика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

Занков

Л.В.

Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990.

Зимняя

И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

7. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 1981.

9. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций.

М.,

1999.

10. Махмудов М.И. Современный урок. М., 1985.

11. Педагогика / Под ред.

П.И.

Пидкасистого. М., 1995.

12.

С/шстпенин

В.А.

и др. Педагогика. М., 1998.

13. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2000.

Глава 7. Семья как социокультурная среда

воспитания

7.1. Семья как социальный институт

Семья как древнейший институт человеческого общества про-

шла сложный путь развития — от родо-племенных форм общежи-

тия, когда человек в одиночку вообще не мог выжить, через боль-

шую семью, объединявшую под одной крышей несколько поколе-

ний, к нуклеарной семье, состоящей только из родителей и детей.

Испокон веков существовали традиционные функции семьи.

Семья была хозяйственной ячейкой, и жить в семье с этой точки

зрения было просто необходимо. Человек без семьи считался оби-

женным судьбой и Богом. Иметь семью и детей было так же необ-

ходимо, так же естественно, как необходимо и естественно было

трудиться. Семья скреплялась наибольшим нравственным автори-

тетом. Таким авторитетом обычно пользовался традиционный гла-

ва семьи. Но сочетание традиционного главенства и нравственно-

го авторитета вовсе необязательно. Иногда таким авторитетом был

наделен дед или один из сыновей, тогда как формальное главенст-

во всегда принадлежало мужу, отцу.

Формальная традиционная иерархия в русском семействе не

всегда совпадала с нравственной, хотя существовало стремление к

такому слиянию как к идеальному воплощению семейного устрой-

ства. Поэтому даже слабохарактерного отца дети уважали и слуша-

лись, не очень удачливый муж пользовался женским доверием, не

слишком толковому сыну передавалось негласное, само собой разу-

меющееся старшинство от отца. Строгость семейных отношений

исходила от традиционных нравственных установок.

Эти традиции сохранялись и передавались из поколения в по-

коление с небольшими изменениями (вследствие изменения соци-

ально-экономической структуры и форм общественной деятельно-

сти людей). Однако за последние десятилетия законы института

семьи очень сильно изменились. Семья находится в процессе изме-

нения и развития.

Глава 7.

Семья

как социокультурная

среда

воспитания

]'М)

Теперь хозяйственная функция семьи сошла на нет. Сегодня

че-

ловек без ущерба для здоровья может прожить один. Возникла,

окрепла и стала доминирующей новая функция семьи: создание и

поддержание психологического комфорта для каждого члена

семьи. Раньше думать об этом не было особой необходимости, так

как семья держалась на иных связях.

Следующее, что отличает современную семью — новая структу-

ра. Городская семья, как правило, малочисленна — одно-два поколе-

ния. В ней сместился психологический центр: если раньше все дер-

жалось на отношениях родственных, самыми крепкими были связи

детей и родителей, то теперь — в основном на отношениях супру-

жеских, а родительские отношения (хотя значение их очень вели-

ко) отошли на второй план. Семья для всех ее членов является

определенным жизненным пространством, в котором протекает

большая часть жизни каждого из них. Это не просто маленькая

группа людей, но такая, в которой каждый стремится удовлетво-

рить свои потребности, реализовать себя и в то же время находит-

ся в тесной связи со всеми членами семьи.

В чем проявляются кризисные явления в семье? Прежде всего,

в ее нестабильности. В крупных городах распадается свыше 50%

браков. Причем более чем у

]

/з

распадающихся семей совместная

жизнь продолжалась от нескольких недель до 4 лет, т.е. совсем не-

долго. Нестабильность приводит к росту неполных семей, снижает

родительский авторитет, отражается на здоровье взрослых и

детей.

К явлению нестабильности семьи следует добавить ее дезорга-

низацию, т.е. увеличение числа так называемых конфликтных се-

мей, где муж и жена живут в постоянном конфликте, а воспитание

детей в обстановке ссор и скандалов оставляет желать лучшего.

Это отрицательно сказывается как на взрослых, так и на детях.

Среди факторов, фатально влияющих на семью, следует указать

и на культ потребления, в основе своей призванный заменить ис-

тинный смысл жизни и подлинные ее ценности, прежде всего че-

ловеческую близость, погоней за иллюзорными престижными ве-

щами, за иллюзорным статусом, когда самые близкие люди стано-

вятся жертвой потребительского отношения друг к другу.

К этим же факторам можно причислить и новое общественное

положение женщины, ее экономическую и социальную самостоя-

тельность.

140 Часть I. Педагогика

И все же в условиях тотального отчуждения семья остается

главным прибежищем духовной безопасности, человеческого само-

утверждения и эмоциональной защищенности.

Исследования учеными

картины

реально существующих типов

семьи позволили выделить: патриархально-модернизированный,

детоцентрический, супружеский, материнский и неполный

типы

семей.

Патриархально-модернизированный тип семьи: характеризуется

относительным сохранением формы главенства и внутрисемейных

отношений, свойственных патриархальному типу семьи с жесткой

регламентацией ролевых стратегий при мужской власти; этот тип

семьи ориентирован на средне- и многодетность.

Детоцентрический тип семьи: обладает сильно развитой систе-

мой моральной, материальной психологической опеки старшим

поколением младшего; родители испытывают гипертрофирован-

ное чувство долга по отношению к своим детям, что приводит к

серьезным негативным последствиям (замедление становления

личности ребенка, межличностная отчужденность между родителя-

ми и детьми и т.д.); семья ориентирована на малодетность.

Супружеский тип семьи: отношения определяются в основном

не родством, не родительством, а брачностью с обязательным вы-

делением личностных аспектов; взаимная поддержка и заинтересо-

ванность всех членов семьи этого типа в судьбе каждого создают

оптимальные условия для гармоничной деятельности внутри

семьи; отношения родители — дети опираются на принципы взаим-

ного уважения, дружбы.

Материнский тип семьи: как безбрачная форма семьи, характе-

ризуется детоцентрической направленностью, так как создается

женщиной во имя ребенка.

Неполный тип семьи: как сколок традиционной, детоцентриче-

ской, супружеской семьи.

Социально-психологический уровень супружеских отноше-

ний характеризует сферу взаимодействия мужа

жены в процес-

се реализации супружеских ролей. Некоторые исследователи

предлагают классификацию супружеских ролей.

Т.С.

Яценко вы-

делила четыре такие

роли:

сексуальный партнер; друг; опекун; покро-

витель.

При выполнении указанных ролей реализуются соответствую-

щие потребности супругов.

Глава 7. Семья как социокультурная среда воспитания 141

Американский исследователь К. Киркпатрик выделяет три

основных вида ролей.

1. Традиционные роли предполагают обязанности жены по вос-

питанию детей, обслуживанию семьи, подчинению собственных

интересов требованиям мужа; ограниченность сферы деятельно-

сти; материальную зависимость от главы семьи. Муж обязан сохра-

нять преданность матери своих детей; обеспечивать экономиче-

скую безопасность и защиту семьи; принимать основные решения;

поддерживать власть и контроль в семье; обеспечивать семью али-

ментами в случае развода.

2. Товарищеские роли требуют от жены сохранения внешней при-

влекательности; обеспечения моральной поддержки и сексуально-

го удовлетворения; поддержания полезных для мужа социальных

контактов; живого и интересного общения с мужем. От мужа — ры-

царского отношения к жене; романтической любви и нежности; ма-

териальных средств для удовлетворения потребностей жены, со-

вместного проведения досуга.

3. Роли партнеров требуют от супругов обоюдного экономиче-

ского обеспечения семьи; общей ответственности за воспитание

детей; совместного участия в решении бытовых вопросов.

Адекватность ролевого поведения супругов зависит от соответст-

вия ролевых ожиданий (установки мужа и жены на активное выпол-

нение ими в качестве партнеров определенных функций в семье).

Семья, благодаря всему комплексу межличностных отношений

и взаимодействия супругов, родителей и детей, создает конкрет-

ные условия для физического, психического, социального разви-

тия ребенка, передает ему систему духовных ценностей, мораль-

ных норм, образцов поведения, традиций и т.д.

7.2.

Детско-родительские

отношения

и стили семейного воспитания

Большинство взрослых являются родителями и почти ежеднев-

но, а порой и ежечасно играют эту непростую роль. Кому-то она

нравится, кому-то — не очень, кто-то готовился к ней не один год,

кто-то узнал о ней как о свершившемся факте и вынужден был при-

мириться с новым положением.

Осознание себя родителем — процесс сложный, требующий

обычно пересмотра жизненных смыслов, ценностей,

устремле-