Глэддинг С. Психологическое консультирование
Подождите немного. Документ загружается.
изменение представляется наиболее выгодным и эффективным (Fuqua & Newman, 1985).
Групповое экспертное консультирование
Консультация на уровне группы применяется в случаях, когда несколько человек
сталкиваются со сходными проблемами (например, на работе).
Курпиус (Kurpius, 1986) утверждает, что в производственной ситуации, где применяется
групповая форма консультации, группа может направлять усилия как на решение проблемы,
так и на личностные аспекты. В группах, занимающихся разрешением проблем, консультант-
эксперт выступает в роли катализатора и помощника. В личностно-ориентированных группах
консультант-эксперт может помогать участникам группы сплотиться в команду для
понимания и разрешения личностных проблем.
Одной из первых эффективных коллаборативных моделей консультации была так
называемая С-группа (Dinkmeyer, 1971, 1973; Dinkmeyer & Carlson, 1973). Все аспекты этого
подхода начинаются с буквы «С»: сотрудничество {collaboration), консультация {consultation),
разъяснение {clarification), конфронтация {confrontation), заинтересованность (concern),
конфиденциальность {confidentiality) и обязательство {commitment). Его главная цель состоит в
том, чтобы предложить участникам группы новую информацию о человеческом поведении.
Подход стимулирует участников группы:
совместно работать на принципах равенства (сотрудничество);
обмениваться информацией (консультация);
осознавать связь между убеждениями, чувствами и действиями (разъяснение);
открыто делиться мнениями друг с другом (конфронтация);
сопереживать друг другу (проявлять заинтересованность);
не допускать утечки информации за пределы группы (конфиденциальность);
принимать программы действий для определенных изменений (обязательство).
Хотя модель «С-группы» имеет достаточный потенциал для того, чтобы существенным
образом повлиять на взаимоотношения родителей и детей, группа всегда составляется из
взрослых, поскольку, в соответствии со своей ориентацией на теорию Адлера, сторонники
подхода считают, что взаимоотношения родителей и детей в любом случае контролируются
взрослыми. Кроме того, этот подход никогда не применяется как теоретический базис
консультирования, а используется только для обмена информацией и взаимной поддержки.
Войт, Лоулер и Фулкерсон (Voight, Lawler & Fulkerson, 1980) разработали программу,
которая помогает женщинам принимать решения в ситуациях, связанных с кризисом среднего
возраста. Эта программа имеет некоторые параллели с моделью «С-группы», благодаря своей
направленности на активизацию у клиентов навыков самопомощи и на распространение
информации в условиях группы. Программа использует уже существующие женские
социальные объединения, чтобы помочь женщинам стать более устойчивыми психологически
и более информированными относительно ресурсов и возможностей своего сообщества.
Долгосрочная польза этой программы заключается в том, что участники не только становятся
лучше осведомленными и самостоятельными, но и получают возможность жить в дальнейшем
в таком окружении, в котором они могут получать поддержку и информацию от других
людей, переживших подобный опыт. Подобным же образом был создан центр самопомощи
для подростков, предназначенный для групповой консультационной работы (O'Brien & Lewis,
1975). В этом центре, который был первоначально создан для работы с наркоманами,
клиентам предоставляют информацию и методики помощи друг другу.
Экспертное консультирование организаций/сообществ
Поскольку экспертное консультирование организаций и сообществ значительно
разнообразнее, чем индивидуальное или групповое консультирование, для продуктивной
работы на этом уровне консультанты-эксперты должны обладать разносторонними
системными знаниями. В отличие от индивидуального или группового уровня работы,
консультанты-эксперты, работающие с организациями, являются внешними по отношению к
проекту, хотя подобная ситуация может иметь место и на индивидуальном или групповом
уровне. Например, консультанты могут давать политические консультации, потому что они
451
находятся «в позиции посредников, которые могут эффективно доводить до сведения
политиков и администрации всех уровней проблемы тех людей, которым они служат» –
(Solomon, 1982, р. 580). Такие действия предполагают отстаивание интересов отдельных
представителей, а также прогнозирование и предоставление рекомендаций специальным
комитетам.
Поле фокуса
Характеристика содержания
Рис. 18.2. Модель Элпина
Источник: Aplin J. С. (1978). Business realities and organizational consultation. Counseling
Psychologist, 13, 400.
Конайн (Сопупе, 1975) упоминает другие примеры консультационной работы на уровне
сообществ или организаций. С помощью составления экологических карт он обращает
внимание на положение индивида в окружающей среде. Другими словами, он полагает, что,
когда консультанты находят людей, живущих или работающих в условиях, далеких от
оптимальных с точки зрения психического здоровья, консультанты могут выступить
инициаторами изменений, направленных на улучшение условий для данной популяции.
Бэрроу и Прозен (Barrow & Prosen, 1981) также указывают на важность работы
консультанта-эксперта по экологическим факторам, но они считают необходимым добиваться
глобального изменения. Помимо оказания помощи клиентам в выборе способов преодоления
стресса, консультанты должны помочь клиентам изменить факторы, вызывающие стресс. Этот
процесс осуществляется лучше, если действия направлены на структурные изменения
системы, а не человека в ней. Эплин (Aplin, 1985) предложил модель, описывающую
содержательную и процессуальную стороны процесса, в которых консультант-эксперт должен
452
разбираться при работе на уровне организаций или сообществ (рис. 18.2).
Стадии экспертного консультирования и установки
Понятие стадий развития консультационных отношений является важной частью
теоретической базы многих видов консультационной деятельности (Wallace & Hall, 1996). Две
известные теории предлагают разные описания стадий консультационного процесса. Первая
из них представлена в работе Сплита (Splete, 1982) и описывает экспертное консультирование
как состоящий из девяти стадий процесс; в основе теории лежит предпосылка, что клиенты
сотрудничают с консультантами-экспертами, работая над определенными проблемами.
1. Предварительная стадия (до заключения договора). Консультант-эксперт сообщает о
своей квалификации и области компетенции, которая может иметь отношение к
предмету консультации.
2. Обсуждение условий контракта и исследование отношений. Консультант-эксперт
обсуждает формальные стороны договоренности между ним и консультируемым.
Должны быть определены готовность консультируемого к работе и способность
консультанта-эксперта ответить на запрос.
3. Заключение контракта. Устанавливается взаимное соглашение, которое определяет,
какие услуги должны быть оказаны и в какой форме.
4. Идентификация проблемы. Консультант-эксперт вместе с консультируемым
определяют и точно формулируют проблему, над которой нужно работать, и желаемый
результат.
5. Анализ проблемы. Рассматривается относящаяся к делу информация и генерируются
возможные решения.
6. Обратная связь и планирование. На этом этапе оцениваются альтернативные решения,
выработанные на стадии 5, и определяется вероятность успеха. Затем приступают к
систематическому осуществлению одного или нескольких планов решения.
7. Выполнение плана. Консультируемый выполняет предложенный план при поддержке
консультанта-эксперта.
8. Оценка плана. Консультант-эксперт и консультируемый определяют, насколько
успешным оказался избранный план для достижения желаемого результата.
9. Заключение и завершение отношений. Обе стороны анализируют, что произошло, и
планируют какое-либо продолжение работы консультируемого, которая будет
осуществляться независимо или в сотрудничестве с консультантом-экспертом.
Хотя план Сплита является достаточно подробным и полезным, он не описывает
подробно умения и навыки, которые необходимы консультанту в процессе эксперт -
консультирования. Модель, в которой этот пробел восполнен, предложена Дастином и Эгли
(Dustin & Ehly, 1984), В их модели экспертного консультирования описаны пять стадий, для
которых предлагаются методы, применяемые консультантом, и его действия на каждой
стадии. Модель разрабатывалась для работы консультанта с родителями и с преподавателями
в условиях школы, но она может быть применена и за пределами школьной среды – например,
в бизнесе, в правительственных, исправительных и реабилитационных учреждениях. Вот эти
стадии.
1. Поэтапное вступление. Эта стадия в основном направлена на формирование
отношений и может быть сопоставима с предварительной стадией по Сплиту (Splete,
1982). Консультант-эксперт использует такие навыки, как активное слушание,
самораскрытие и эмпатия, стараясь установить доверительные отношения.
2. Идентификация проблемы. Аналогично 2-й и 4-й стадиям модели Сплита, данная
стадия имеет главной целью выяснить, существует ли предполагаемая проблема
третьего лица в действительности. Консультанты применяют аналитические навыки, а
также любые приемы консультирования, такие как перефразирование, подтверждение,
демонстрация искренности и постановка целей.
3. Стадия реализации. Главная задача этой стадии, подобно 5-7-й стадиям схемы Сплита,
заключается в определении стратегий и задании временных рамок. Важной частью
453
этого процесса является обратная связь. Консультанты должны проявлять гибкость и
терпение, чтобы преодолевать возможное сопротивление и негативный настрой
консультируемого.
4. Доработка и оценка. Эта стадия иногда сливается с 3-й, но по своей сути они
различны. Четвертая стадия концентрируется на результатах, полученных в процессе
экспертного консультирования, особенно если консультируемый удовлетворен
результатом изменений. Консультант должен обладать умением принимать на себя
риск, демонстрировать открытость и настойчивость. Эти умения особенно необходимы,
если консультируемый неудовлетворен или расстроен.
5. Завершение. Консультант-эксперт помогает подвести итоги предыдущих действий.
Снова приобретают значение коммуникативные навыки, такие как эмпатия и
искренность. Важную роль играет обмен мнениями между консультантом-экспертом и
консультируемым, в ходе которого они должны оценить, что было наиболее полезно
для каждого из них и какие аспекты процедуры были менее эффективны.
Кроме того, Сплит (Splete, 1982) указывает на четыре вида отношений, которые важны
для консультантов-экспертов. Во-первых, они должны демонстрировать профессиональное
отношение. Они должны брать на себя ответственность за помощь своим клиентам при
решении их непосредственных и отдаленных проблем. Во-вторых, консультанты-эксперты
должны показать свою зрелость. Они должны стремиться отстаивать свои собственные
представления, рисковать и преодолевать враждебность или неприятие. В-третьих,
консультанты-эксперты должны демонстрировать непредубежденность, не отгораживаться от
идей и быть готовыми немедленно взяться за решение проблем. Наконец, они должны быть
убеждены в ценности каждой личности и ставить человека превыше всего.
Специфические области экспертного консультирования
Экспертное консультирование часто проводится в школах и общественных агентствах,
однако данный процесс может иметь место практически в любых условиях. В этом разделе мы
проанализируем несколько работ, выполненных в школах и агентствах, в качестве примеров
различных видов программ эксперт-консультационной работы.
Экспертное консультирование в школе
Канвейлер (Kahnweiler, 1979) проследил развитие взгляда на школьных консультантов
как на консультантов-экспертов, начиная с его зарождения в конце 1950-х годов. Им
проанализирована литература теоретического и практического содержания, выходившая за
этот период. Развитие школьного экспертного консультирования было обобщено в работе
Банди и Поппена (Bundy & Poppen, 1986), которые сделали обзор статей, опубликованных в
журналах Elementary School Guidance and Counseling The School Counselor более чем за 28 лет.
Они обнаружили, что экспертное консультирование во многих случаях оказывалось
эффективным средством профилактической и коррекционной работы в школах. Кроме того,
эксперт - консультации, предоставляемые школьными консультантами, поднимают общую
школьную успеваемость, улучшают представление учащегося о себе, снижают стресс для
некоторых групп учащихся, ведут к улучшению качества классного руководства и
способствуют нравственному росту учащихся (Cecil & Cobia, 1990;
Conoley & Conoley, 1992). Как процесс, «экспертное консультирование является
действенным методом воздействия на благополучие и личностное развитие значительно
большего количества учащихся, чем это может показаться консультанту на первый взгляд»
(Otwell & Mullis, 1997, p. 25).
В целом положение школьных консультантов исключительно удобно именно для работы
в качестве консультантов-экспертов и проводников изменений (Podemski & Childers, 1980). В
большинстве школьных организационных документов консультант считается
административным работникам. Люди, находящиеся на должности штатного администратора,
как правило, должны обладать специальными знаниями, в том числе знать местные и
федеральные законы, а также законодательство штата (McCarthy & Sorenson, 1993). Благодаря
этому они могут выступать советниками и осуществлять функции поддержки для других
454
людей. Занимая подобное положение, школьные консультанты помогают производить
изменения в окружающей обстановке и в системе в целом (Schmidt, 1999). Они могут давать
рекомендации руководству учреждения относительно того, какие изменения условий
необходимы, и затем поддерживать усилия, направленные на усовершенствование.
Уманский и Холлоуэй (Umansky & Holloway, 1984) рассматривают многие виды
эксперт-консультационной деятельности в качестве способов обслуживания школьников и
еще более многочисленной популяции – школьного сообщества – без увеличения расходов.
Они останавливаются на четырех подходах к экспертному консультированию в школах –
адлерианском, бихевиоральном, на концепции психического здоровья и на концепции
организационного развития.
Адлерианский подход является психолого-образовательной моделью и исходит из того,
что индивиды, группы и сообщества испытывают недостаток информации. Консультант-
эксперт занимается обучением в рамках организационной структуры школы и предлагает
способы стимулирования положительного поведения у детей.
Бихевиоральпый подход также склоняется к обучению, концентрируясь на освоении
консультируемыми способов использования бихевиоральных принципов в работе с учениками
и на сборе эмпирических данных, подтверждающих каждую стратегию воздействия.
Концепция психического здоровья базируется на более широкой концепции психического
здоровья сообщества, разработанной Калланом (Caplan, 1970). В основе экспертного
консультирования данного типа лежит психодинамическая теория. Цель этого подхода
состоит в том, чтобы помочь преподавателям и другому полномочному персоналу в школе по-
новому взглянуть на самих себя и на своих учеников.
Наконец, концепция организационного развития обращает внимание на контекст, в
котором возникают проблемы. Следовательно, когда учащиеся и преподаватели сталкиваются
с проблемами, центром внимания становится климат в школе. Чтобы быть максимально
полезным, консультант-эксперт должен заниматься изменением школьной атмосферы и
структуры. Иногда эта задача требует поддержки администраторов, которые могут не
одобрять такие цели. В других случаях она предполагает формирование школьными
консультантами такого психологического климата, в котором остальной школьный персонал,
главным образом преподаватели, почувствуют, «что консультироваться и работать с
консультантами вполне естественно» (Edgemon, Remley & Snoddy, 1985, p. 298).
Сессии группового эксперт-консультирования с преподавателями являются
эффективным способом предоставления услуг для педагогов и для школ в целом. Обеспечение
услуг экспертного консультирования для отдельных категорий детей, учащихся, родителей,
разработчиков учебных программ и общественных организаций требует много времени и
усилий, но эти затраты обычно окупаются. Теоретической базой процесса группового эксперт
- консультирования могут служить клиент-центрированный, адлерианский и бихевиоральный
подходы.
Школьные консультанты могут также придерживаться модели «родителя -
консультанта», которая направлена на разрешение проблем учеников (поведенческих,
мотивационных, или социальных) и обучение родителей умению помогать своим детям в
конкретных ситуациях (Campbell, 1993; Ritchie & Partin, 1994). Предлагая услуги экспертного
консультирования родителям, консультанты могут столкнуться с сопротивлением, например с
оправданиями («Я не могу прийти в течение дня»), с отрицательными установками («С моим
ребенком все в порядке; почему меня беспокоят?») и с опровержениями («Нет ничего плохого
в отношении моего ребенка к школе»). Преодолевать такое сопротивление можно, проявляя
чуткость, создавая обстановку родительской заботы о ребенке, помогая родителям
пересмотреть или переоценить ситуацию, используя притчи (то есть истории, содержащие
подобные ситуации).
Один из видов эксперт-консультационной работы в школе (который может с успехом
применяться и в агентствах) – это привлечение равных по статусу. В структурированной
модели консультации в группе равных для школьных консультантов (SPCMSC)
предусмотрены еженедельные 90-минутные сессии, на которых консультанты, применяя свои
455
основные навыки, помогают друг другу Добиваться прогресса в своей профессии (Benshoff &
Paisley, 1996, p. 314). Такая модель помогает использовать таланты участников группы,
работающих в сходных условиях консультантов, и может оказаться полезной и продуктивной,
если ее применять в качестве более формализованных сессий супервизирования.
Экспертное консультирование учреждений
Согласно Вернеру (Werner, 1978), консультация учреждений стала возможной благодаря
Закону о центрах психического здоровья при общинах, принятому в 1963 году, Этот закон
отражает философию, согласно которой психическое здоровье должно рассматриваться как
профилактическая задача местной общины.
Каплан (Caplan, 1964) описывает трехуровневую концепцию профилактической работы.
Первый уровень – уровень первичной профилактики, направлен на уменьшение количества
случаев психических расстройств. Эта цель достигается в процессе работы со всем населением
«путем активного изменения окружающей среды и условий, а также путем обучения
жизненным навыкам» (Goodyear, 1976, р. 513). Одним из основных видов деятельности на
этом уровне работы с населением является экспертное консультирование. Вторичная
профилактика – уменьшение продолжительности психических расстройств, представляет
собой следующий объект внимания. Эта цель достигается с помощью индивидуальной
работы, направляемой на предупреждение или облегчение проблемы, а также с помощью
попыток ранней диагностики и снятия острых психологических кризисов. Наконец,
третичная профилактика – это уменьшение возможных негативных последствий психо-'
логических кризисов. Этот уровень профилактики можно рассматривать как лечение. Чем
более успешными являются мероприятия первичной и вторичной профилактики, тем меньше
необходимость в третичной профилактике.
Существует множество примеров первичной профилактики в условиях агентств
психического здоровья. Вернер (Werner, 1978) и Каплан (Caplan, 1993) предлагают шесть
уровней консультации для этих условий.
1. Клиент-центрированное (сосредоточенное на проблемах клиента) экспертное
консультирование по конкретным случаям. Цель заключается в том, чтобы помочь
консультируемому более эффективно взаимодействовать с клиентом в текущей
ситуации и в подобных ситуациях в будущем.
2. Центрированное на консультируемом эксперт-консультирование по конкретным
случаям. Цель такой консультации заключается в совместной с консультируемым
идентификации затруднений в работе с некоторыми типами клиентов и в помощи
консультируемому в выработке умения эффективно действовать в этой и подобных
ситуациях в будущем.
3. Программно-центрированное административное экспертное консультирование. Цель
состоит в том, чтобы помочь консультируемому более эффективно заниматься
определенными частями программы поддержки психического здоровья и развивать его
способности преодолевать подобные проблемы с программой в будущем.
4. Центрированное на консультируемом административное экспертное
консультирование. Цель такого эксперт-консультирования заключается в том, чтобы
идентифицировать проблемы консультируемого, обусловленные выполнением
программы поддержки психического здоровья, и совместно развивать навыки
консультируемого, позволяющие справляться с подобными проблемами.
5. Центрированное на сообществе экспертное консультирование по конкретным
проблемам. Цель состоит в том, чтобы обеспечить возможность консультируемому
более эффективно заниматься решением проблем сообщества, которые возникают при
развитии временной программы служб психического здоровья.
6. Консультация по конкретным проблемам консультируемых. Цель заключается в том,
чтобы совместно с консультируемыми идентифицировать их текущие проблемы,
возникающие при обеспечении временных услуг поддержки психического здоровья, и
предпринять шаги, направленные на помощь консультируемым в развитии навыков
решения этих проблем.
456
Элпин (Alpin, 1985) указывает, что консультанты-эксперты, которые работают с такими
учреждениями, как корпорации, правительства или университеты, должны знать тенденции,
которые непосредственно воздействуют на процесс экспертного консультирования. Он
перечисляет пять тенденций, влияющих на эксперт-консультирование учреждений.
Уменьшение размеров организаций.
Создание в результате слияний компаний полуавтономных рабочих организационных
единиц.
Возрождение менеджерского управления.
Внедрение информационных технологий (например, робототехники и компьютеров)
на производстве.
Эгалитарные социальные и организационные ценности.
В связи с быстрыми изменениями в деятельности учреждений существует большой
спрос на экспертно-консультационную работу. Однако «ключом к успешному осуществлению
системных программ изменения является развитие основных умений, которые привносятся
консультантами-экспертами в процесс изменения». Элпин подчеркивает, что спрос на
консультантов-экспертов «будет расти в прямой пропорции к росту организационной
сложности и запутанности учреждений, сопутствующим основным социальным и
экономическим изменениям» (1985, р. 401).
Обучение навыкам эксоертно-консультационной работы
В конце 1970-х годов было предложено и получило развитие большое количество
моделей обучения навыкам эксперт-консультационной работы (Brown, 1993; Brown,
Pryzwansky & Schulte, 1998; Conoley, 1981; Kratochwill & Bergan, 1978; Randolph, 198G).
Большинство моделей базируются на идее формирования компетентности и обращают
внимание на различные способы обучения консультантов, например дидактическое обучение,
обучение в лабораторных или полевых условиях и супервизирование (Gallessich, 1974).
Превосходным примером модели обучения навыкам экспертного консультирования, в
которой предпринята попытка синтезировать все известные знания, является методика
обучения Стума Directed Individual Response Educational Consulting Technique (DIRECT) (Stum,
1982). Ее цель – помочь студентам усвоить то, что они, как предполагается, делают в процессе
консультации и как они делают это. Стум рассматривает эксперт-консультационную работу
как системный процесс, подразделяющийся на ряд последовательных ступеней. Модель
организована таким образом, чтобы начинающие студенты могли получить представление о
экспертном консультировании как о развивающемся процессе. Она включает в себя
следующие ступени: 1) установление консультационных отношений, 2) идентификация и
уточнение проблемной ситуации, 3) определение результата, который необходимо достичь, 4)
выдвижение идей и выработка стратегии, 5) разработка плана, 6) уточнение плана и 7)
оформление эксперт-консультационных отношений. В своей модели Стум также предлагает
четыре последовательные подсказки для каждой из семи ступеней. Базирующиеся на идее
систематического обучения навыкам отношений между людьми, эти подсказки обеспечивают
схему для консультанта и консультируемого, позволяющую приступать к экспертному
консультированию, начинать работу, обучаться и оценивать каждую ступень в процессе
эксперт - консультирования. Для каждой ступени и для каждого уровня процесса ' обучения
навыкам консультационной работы предусмотрены ключевые слова. Оценочная карта
(Techniqe and Relationship Evaluation Chart – TREC) – предназначена для того, чтобы оценить
степень компетентности, которой достигает обучаемый консультант-эксперт в области
используемых техник и навыков построения отношений (см. с. 581).
Браун (Brown, 1985, 1993) также предлагает последовательные стадии обучения
консультантов-экспертов гуманитарных служб. Он подчеркивает необходимость овладения
дидактическими навыками, умением работать в лабораторных и полевых условиях. Кроме
того, он подробно останавливается на трудностях таких, как сопротивление) и на стратегиях
преодоления этих трудностей (например, на способах выбора подходящих воздействий).
Согласно его модели, преподаватели должны помогать учащимся осваивать навыки
457
консультационной работы с помощью анализа материалов по отдельным случаям и с
помощью моделирования когнитивных стратегий по результатам обсуждения этих случаев. В
обучении они должны использовать сократический метод обсуждения
1
. Браун подчеркивает,
что квалифицированный консультант-эксперт должен владеть концептуальными навыками и
уметь налаживать отношения на каждой из пяти стадий эксперт-консультирования. Вот эти
стадии: 1) установление отношений, или начальная стадия, 2) оценка, или идентификация
проблемы, 3) формулирование цели, 4) выбор и осуществление стратегии изменения и 5)
оценка и завершение.
Галлесич (Gallesich, 1985) предлагает три модели, которые не являются взаимно
исключающими, в качестве базы для построения моделей экспертного консультирования и
для программ обучения консультантов-экспертов:
научно-технологическое экспертное консультирование, которое направлено1 на
устранение дефицита знаний. В этой модели консультант-эксперт выступает прежде
всего в роли эксперта по информации и методам;
экспертное консультирование по вопросам развития человека, когда основ-: ной
обязанностью консультанта-эксперта считается функция учителя и помощника в
развитии эмоциональных и познавательных процессов, влияющих на
профессиональные и личностные отношения в организации;
модель социально-политического экспертного консультирования, в которой
консультант-эксперт берет на себя роль приверженца определенных ценностей с
целью помочь осуществить изменения в организации так, чтобы они соответствовали
этим ценностям, например нормам демократии. Методы обучения консультантов-
экспертов, соответствующие этим моделям, все еще находятся в стадии разработки.
Диаграмма Стума
Ступень А– Формирование обстановки, характерной для консультирования
Действия Подсказки
Уровень 1
Консультант слушает, наблюдает, повторяет и
перефразирует высказывания консультируемого.
Проявление внимания и ответное реагирование
способствуют пониманию.
«Вы говорите, что...»
«Кажется, что проблема...»
«Итак, ситуация...»
Уровень 2
Консультант-эксперт использует термин консультировать
или сотрудничать в отношении совместной работы.
Объяснение пользы систематического процесса задает тон
для собеседования.
«Мы можем обсудить
совместно...»
«В нашей работе мы будем
применять процесс решения
проблемы».
Уровень 3
Консультант-эксперт кратко объясняет начальные шаги в
процессе решения проблемы. Это первая попытка
«обучения» в данной модели и дальнейшее уточнение
направления для консультационного собеседования.
«Мы с вами предпримем
несколько совместных шагов».
«Для уточнения проблемы мы
должны в первую очередь ...»
«Теперь мы попытаемся
определить некоторые цели в
отношении ...»
Уровень 4
Консультант-эксперт «подводит итог» ступени А и затем
предлагает двигаться вперед к следующей ступени.
«Можем ли мы вместе пройти
эту последовательность?»
«Сначала, чтобы прояснить
проблему, мы будем...»
Ступень Б – Идентификация – уточнение характера проблемы
Действия Подсказки
1
Искусство добиться истины путем установления противоречий в суждении противника. – Прмеч перев.
458
Уровень 1
Консультант-эксперт проясняет предысторию, обстоятельства,
причины и следствия проблемной ситуации.
«Расскажите поподробнее о
предпосылках...»
«Что вы расцениваете как
результат влияния...»
«Итак, ваша позиция по
этому вопросу заключается
в...»
Уровень 2
Консультант-эксперт анализирует главные факторы,
представленные в проблемной ситуации. Определяется
доминирующая «тема».
«Кажется, что главный
фактор...»
«Подведем итоги».
Источник: Stum D. (1982). DIRECT – A consultation skills training model. Personnel and
Guidance Journal, 60, 300.
Зине (Zins, 1993) подчеркивает, что, прежде чем начинать экспертное консультирование,
помимо профессиональной подготовки консультантов-экспертов, необходимо проводить
обучение консультируемых навыкам разрешения проблем, коммуникативным навыкам и
методам воздействия. Если консультируемые владеют этими навыками, они смогут лучше
воспользоваться услугами эксперт-консультирования в конкретных условиях.
Резюме
Экспертное консультирование – системное понятие, подразумевающее владение
разнообразными навыками (Parsons, 1996). Хотя значение эксперт-консультационной работы
возрастает, ее характер по-прежнему остается не до конца определенным. В отдельных
определениях экспертного консультирования подчеркивается, что оно является прежде всего
косвенным видом обслуживания, обычно носит триадический характер, осуществляется
добровольно, базируется на ролевых обязанностях, правилах и ценностях и ориентировано на
достижение цели. Отмечаются существенные различия между непосредственным и
экспертным консультированием, например в направленности действий, в условиях
проведения и в способах, которым организуются коммуникации. Наиболее подходящими
условиями для работы консультантов-экспертов являются гуманитарные службы, но для
такой работы консультанты должны получить специальное обучение (Brown, 1993).
В литературе упоминаются четыре модели всестороннего экспертного
консультирования. Это модель «эксперта», или обслуживания; модель «доктор – пациент»,
или выдачи рецепта; модель посредничества и модель развивающей консультации, или
сотрудничества. Эти модели еще сильнее подчеркивают многомерность аспектов понятия
экспертного консультирования. Существуют разные уровни эксперт-консультационной
работы: индивидуальный, групповой и организационный. Консультационный процесс
проходит определенные стадии (такие, как вступление, идентификация проблемы, реализация
плана, развитие и завершение). Для успешного осуществления процесса необходим ряд
соответствующих навыков и установок. Экспертное консультирование осуществляется в
школах и агентствах. Для обучения консультантов-экспертов навыкам работы используются
учебные модели. Идея экспертного консультирования и концепция работы консультантов в
качестве консультантов-экспертов продолжают развиваться.
Задания для самостоятельной работы
1. Чем, по-вашему, различаются экспертное и традиционное консультирование? Обсудите
свое мнение с кем-либо из сокурсников и с группой в целом.
2. Какая из четырех всесторонних моделей экспертного консультирования, по вашему
мнению, наиболее приемлема для клиентов, с которыми вы планируете работать в
будущем? Почему? Которая из этих моделей, на ваш взгляд, менее всего соответствует
вашей будущей работе? Обсудите свое мнение с кем-либо из сокурсников и с группой в
целом.
459
3. Какая из стадий в процессе экспертного консультирования, на ваш взгляд, является
наиболее важной? Какую из них вы считаете наиболее трудной? Совпадают ли эти
стадии? В группе из четырех человек обсудите, какими навыками из тех, которые
позволят вам стать хорошим консультантом-экспертом, вы владеете. Какие навыки вы
должны совершенствовать или развивать у себя, чтобы работать в этой специальности?
4. Какой теоретический подход вы находите наиболее привлекательным для экспертного
консультирования? Разделите аудиторию на группы по сходству избранной
теоретической ориентации. После того как каждая группа получит возможность
обсудить свои соображения, поделитесь ими со всеми однокурсниками.
5. Как вы думаете, существуют ли какие-либо проактивные действия, не считающиеся
частью консультирования, которые могли бы применять консультанты? Какие
определенные виды деятельности вы поместили бы в эту категорию? Обсудите наши
идеи в группах по четыре человека, а затем с аудиторией в целом.
Литература
Apiin J. С. (19S5). Business realities and organizational consultation. Counseling Psychologist,
/5..396-402.
Barrow J. С & proven S. S. (.1981). A model of stress and counseling interventions. Personnel and
Guidance Journal, 60. 5-10.
Eknshoff J. M. & Paisley P. O. (1996). The structured peer consultation model for school counse!
ors./'w/7? 7/ of Counseling & Development, 74, 314-318.
Srowp D. (1935). The prcservice training and supervision of consultants. Counseling Psychologize,
O. 410-425.
Зго'лп D. (1993>. Train ing consultants; Acali to action.Joumcl ofCounseling and Development,
72,139-143. Erown D.. Pryzwansk;, W. B. & SchulteA. С (1998). Psychological consultation
(4th ed.),
Boston: Allvii & BiiCOri, Brown J. A. (1983). Consultation, frij. A. Brown & R. H. Pate, Jr. (Eds.),
Being a counselor: Directions ami challenges (pp. 124-146). Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole. 3undy M. L & Poppcn vV A. (I9BG). School counselors'effectiveness as
consultants: A research review, Elcmcutary Schoo! Guidance and Counseling, 20. 215-222.
"ampbell C. (1993;. SfrKtgicb io: reducing parent rcsisiancc to consultation in the schools.
Elementary School Guidance and Couriseiwg, 25, 83-90.
Kaplan G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books. Kaplan G. (1970).
The theory and practice of mental health consultation. New York: Basic Books.
Kaplan G. & da plan R. (1993). Menial health consultation ana' collaboration. San Francisco:
Jossey-Bass.
:ecilj. H & Cobia D. С (1990). Educational challenge and change. In H. Hackney (Ed.), Changing
contexts for counselor vivpa/emori in (he 1990s (pp. 21-36). Alexandria, VA: Associ;
Counselor Ecluc&iion and Supervision!
Conoleyj. С. (1981). Emergent training issues in consultation. In J. С Conoley (Ed.), Consultation
in sckoob: Theory, research procedures (pp. 223-263). New York: Academic Press.
Conoleyj. С & Conoley С W. (1992). School consultation: Practice and training (2nd ed.). Boston:
Allyn & Bacon
Conyne R. K. (1975). Environmental assessment: Mapping for counselor action. Personnel and
Guidance Journal, 54,150-154.
Dinkmeyer D. С (1971). The «C» group: integrating knowledge and experience to change behavior.
Counseling Psychologist, 3, 63-72.
Dinkmeyer D. С (1973). The parent С group. Personnel and Guidance Journal, 52,4.
Dinkmeyer D. С & Carlson J. (1973). Consulting:'facilitating human potential and processes.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Dougheny A. M. (1995). Consultation: Practice and perspectives (2nd ed.). Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
460