Глэддинг С. Психологическое консультирование
Подождите немного. Документ загружается.
являются средняя величина и стандартное отклонение. Корреляционная статистика
описывает степень и характер связи между переменными – например, взаимосвязь между
установками человека в отношении наркотиков и его действительным употреблением
наркотиков. Наконец, статистика вывода служит для группового сравнения или для того,
чтобы на основе выборочных оценок осуществлять интерполяцию результатов на всю
популяцию. Она показывает, обусловлены ли результаты исследований воздействием
изучаемых факторов или являются случайными (Gozby. 1997).
Разработано немало статистических критериев для оценки вероятности обусловленности
результатов исследований воздействием изучаемых факторов. С этой целью применяются две
широкие категории критериев: параметрические и непараметрические. Параметрические
критерии, как правило, являются более мощными. В их основе лежит предположение, что
«для большинства популяций существует по крайней мере один параметр, который
«представляет собой характеристику или качество популяции, присутствующее в популяции
постоянно, хотя его .значение является переменной величиной», подобно радиусу окружности
(Leedy, 1997, р. 150). Параметрические критерии применяются, когда предполагается, что
рассматриваемая популяция имеет равномерно распределенные характеристики, которые
могут быть представлены колоколообразной кривой. Примерами параметрических критериев
являются смешанный коэффициент корреляции Пирсона и С-критерий. Непараметрические
критерии применяются в тех случаях, когда нет оснований предполагать наличие нормального
распределения, но можно говорить о выраженной дихотомии показателей. Непараметрические
критерии требуют большего размера выборки для выявления уровня значимости, сравнимого
с параметрическими критериями. Примерами непараметрических критериев являются
коэффициент ранговой корреляции Спирмена и хи-квадрат.
В дополнение можно указать на использование статистических методов для( сравнения
результатов, полученных в различных исследованиях. Один из значительных эмпирически
обоснованных подходов известен под названием метаанализа (Glass, 1976; Wilson, 1981). До
разработки метаанализа исследователи были вынуждены сравнивать результаты с помощью
повествовательных методов, что приводило к многочисленным погрешностям. Метаанализ
позволяет сравнивать и выделять большие объемы информации (Baker, Swisher, Nadenichek &
Popovicz, 1984). Статистические методы неоценимы для тех, кто собирается анализировать,
упорядочивать, представлять или оценивать данные (Remer, 1981).
Резюме
Эта глава посвящена оцениванию и исследованию и взаимосвязи между ними. Хотя эти
термины зачастую определяются как идентичные, каждый их них имеет самостоятельное
значение. Задачи оценивания состоят в том, чтобы помочь консультанту решить,
соответствуют ли применяемые программы целям, условиям и насколько они подходят
клиентам. Первым важным этапом в проведении оценивания является определение
потребностей. Существует несколько удачных примеров, которым консультант может
следовать при выполнении этой задачи. Исследования отпугивают многих консультантов.
Однако эти опасения могут уменьшиться по мере того, как консультанты больше узнают о
существовании многочисленных способов проведения исследований. Три основных метода
исследования – это исторический, дескриптивный (описательный) и экспериментальный.
Долгие годы экспериментальный метод считался наиболее ценным, однако постепенно акцент
смещается. Все более популярными становятся исследования случаев и интенсивные планы
экспериментов. Можно добавить, что разница между понятиями метода исследования и
статистической концепции увеличивается, и соответственно увеличивается разница в
практическом применении этих подходов. Оба они важны, но исследователи имеют
возможность пользоваться тем, в котором они чувствуют себя сильнее.
Консультанты должны постоянно стремиться к совершенствованию своих навыков
проведения исследований и оценки. Сегодня жизненный цикл знания короток, и
консультанты, которые не тренируют свой ум и не ищут, где нужно что-то изменить, будут
оставаться статистами, не влияющими на реальность.
481
Задания для самостоятельной работы
1. В составе небольшой группы посетите учреждение по проблемам психического
здоровья или школу и установите, какие процедуры применяются для оценивания
качества услуг и квалификации персонала. Просмотрите ежегодные отчеты учреждения
и оцените, насколько стандартно применяются методы оценивания при описании
работы учреждения. Доложите результаты своего полевого исследования на занятии в
аудитории. Обсудите рекомендации, которые вы предложили бы агентству или школе.
2. Всей группой соберите примеры оценки потребностей, проводившейся в агентствах и
школах. Проанализируйте приемы оценки с точки зрения пошаговой процедуры,
приведенной в данной главе. Отметьте сильные и слабые стороны этих оценок. Какие
усовершенствования вы бы сделали, если бы руководили процедурой? Проведите
ролевую игру: члены группы должны предложить шаги на конкретном примере оценки
потребности.
3. Выберите две команды по 3 человека для обсуждения аргументов «за» и «против»
следующего утверждения: «Исследование в консультировании должно быть
релевантным». Какое определение релевантности будет отстаивать каждая сторона?
Каким образом интерпретация понятия релевантности скажется на выборе
рекомендуемого типа исследования? После этого обсудите достоинства
фундаментальных и прикладных исследований.
4. Какое из трех основных типов исследований (историческое, дескриптивное или
экспериментальное) вы считаете наиболее приемлемым с точки зрения удобства
проведения? Разделитесь на группы в соответствии с предпочтениями в области
интересов исследования и обсудите внутри каждой группы мотивы своего выбора.
После того как в группах будет выработана согласованная аргументация в пользу того
или иного выбора исследовательского подхода, каждая группа делится соображениями
со всей аудиторией.
5. Есть ли у вас предубеждения по поводу статистической обработки? Обсудите в
триадах, как предубеждения могут способствовать или мешать изучению
статистических методов. Попытайтесь продумать подход к изучению статистических
процедур. Повлияло ли обдумывание на ваше отношение и подход к изучению этих
процедур? Обсудите ваши впечатления в аудитории. Убеждены ли однокурсники, что в
консультировании существует много подходов, которые помогли бы снять
предубеждения (опасения) против изучения статистики? Какие именно подходы они
предлагают?
Литература
Aldridge D. (1994). Single-case research designs for the creative art therapist. Arts in
Psychotherapy, 21, 333-3-12.
Altmaier £. M, Greiner M. & Griffin-Pierson S. (1988). The new scholarship on women. Journal of
Counseling and Development, 66.345-346.
AntonJ. L. (1978). Intensive experimental designs: A model for the counselor/researcher. Personnel
and Guidance Journal, 56, 273-278.
Ary D. (19S6). Introduction lo research in education (5th ed.). New York: Harcouit Brace. Baker S.
В., SwisherJ. D.. Nadenichck F. E. & Popowicz С L (1984). Measured effects of primary
prevention .strategics. Personnel end Guidance journal, 62, 459-464.
Barkley W. M. (1982,. Introducing re: . rh to graduate students in the helping professions.
Counselor Education and Supervision, 21,327-331.
Bloland R. A. (1992, December). Qualitative research in student affairs. CAPS Digest, EDO-CG-
92-26.
Burck H. D. & Peterson G. W. (1975). Needed: More evaluation, not research. Personnel and
Guidance Journal, 53, 563-569.
Campbell A. & Katona G. (1953). The sample survey: A technique for social science research. In L.
Festinger & D. Kau (Eds.), Research methods in the behavioral sciences (pp. 15-55). New
482
York: Dryden. СятрЬсПЬ.Т.& SianU:y).C.(\9R3). Experimental and r/itasi-experimenlal
designs for research. Chicago: Rand McNally. Cohen.). (1990). Things 1 have learned (so
lar). American Psychologist, 45, 1304-1312.
Collison В. В. (1982). Needs assessment for guidance program planning: A procedure. School
Counselor, 30. 115-121.
Cook D. W. (1989). Systematic need assessment: A primer. Journal of Counseling and
Development; 67,462-464.
Cozby R. С (1997). Methods in behavioral research (6th ed.). Palo Alto, CA: Mayficid. Daniels M.
H., Mines R. & Gressard С (1981). A meta-model for evaluating counseling programs.
Personnel and Guidance Journal, if9), 578-532.
Davidson J. P., Ш. (19S6, March). Developmgan effective evaluation plan. Paper presented at the
Jefferson County (Alabama) Model School Program, Birmingham, AL.
Dcnzin N. K. & Lincoln Y. S. ?.. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Dobson J. E. & Campbell N. J.(1986). Laboratory outcomes of personal growth gcoupsjoumal for
Specialists in Group Work, 11,9-15.
Erikson E. H. (1958). Young man Luther. New York: Norton.
Fall M. & VanZandt С. Е. Z. (1997). Partners in research: School counselors and counselor
educators working together. Professional School Counseling, 1,2-3.
Fong M. L (1992),When a Survey isn't research. Counselor Education and Supervision, 31, 194-
195.
Forsyth D. R. & Strong S. R. (1986). The scientific study of counseling and psychotherapy.
American Psychologist, 41. 113-119.
Frey D. H. (1978). Science and the single case in counseling research. Personnel and Guidance
Journal, 56, 263-268
Froehle T. С. (1985). Guest editorial. Counselor Education and Supervision, 24, 323-324.
Galfo A. J. & Miller E. (1976). Interpreting educational research (3rd ed.). Dubuque, LA: Brown.
Gay L. R. (1996). Educational research (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice
Hall.
Gelso C. J. (1979). Research in counseling: Methodological and professional issues. Counseling
Psychologist, 8, 7-36.
Geiso C. J. (1985). Rigor, relevance, and counseling research: On the need to maintain our course
between Scylla and Charybdis./ouma/ of Counseling and Development, 63, 551-553.
Gillies R. M. (1993). Action research in school counseling. School Counselor, 41,69-72.
Gladding S. Т., Lewis E. L. & Adkins L. (1981). Religious beliefs and positive mental health: The
GLA scale and counseling. Counseling and Values, 25, 206-215.
Glass G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analyses of research. Educational Researcher, 5,
3-8.
Goldman L. G. (1976). A revolution in counseling research. Journal of Counseling Psychology,
23,543-552.
Goldman L. G. (1977). Toward more meaningful research. Personnel and Guidance Journal, 55,
363-368.
Goldman L. G. (1978). Science, research, and practice: Confusing the issues. Personnel and
Guidance Journal, 56, 641-642.
Goldman L. G. (1979). Research is more than technoiogy. Counseling Psychologist, 8, 41-44.
Goldman L. G. (1986). Research and evaluation. In M. D. Lewis, R. L. Hayes & J. A. Lewis (Eds.),
The counseling profession (pp. 278-300). Itasca, IL: Peacock. Goldman L. G. (1992).
Qualitative assessment: An approach for counselors. Journal of Counseling and
Development, 70, 616-621.
Hackett G. (1981). Survey research methods. Personnel and Guidance Journal 59, 599-604.
Hadiey R. G. & Mitchell L. K. (1995). Counseling research and program evaluation. Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole.
483
Heppner P. P. (1990). Pioneers in counseling and development: Personal and professional
perspectives. Alexandria, VA: American Counseling Association.
Heppner P. P. & Anderson W. P. (1985). On the perceived non-utility of research in counseling.
Journal of Counseling and Development, 63, 545-547.
Heppner P. P., Kivlighan Jr. D. M. & Wampold В. Е. (1992). Research design in counseling.
Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Herman К. С (1993). Reassessing predictors of therapist
competence.yo«?7ia/ of Counselingand Development, 72, 29-32.
Hill С. Е. (1982). Counseling process research: Philosophical and methodological dilemmas.
Counseling Psychologist, 10, 7-19.
Hill С. Е. (1991). Almost everything you ever wanted to know about how to do process research on
counselingand psychotherapy but didn't know who to ask. In C. E. Watkins.Jr. & L. J.
Schneider (Eds.), Research in counseling (pp. 85-118).
Hillsdale, NJ: Eribaum. НШ С. Е„ Carter J. A. & O'Farrell M. K. (1983). A case study of the
process and outcomes of time-limited counseling. Journal of Counseling Psychology, 30, 3-
18.
Hollis J. W. (1997). Counselor preparation, 1996-1998 (9th ed.). Muncie, IN: Accelerated
Development. Hosie T. W. (1994). Program evaluation; A potential area of expertise for counselors.
Counselor Education and Supervision, 33, 349-355.
House E. R. (1978). Assumptions underlying evaluation models. Educational Researcher, 7, 4-12.
Howard G. S.(1985). Can research in the human sciences become more relevant to practice?
Journal of Counseling and Development, 63, 539-544.
Huber С. Н. (1980). Research and the school counselor. School Counselor, 27, 210-216.
Humes С W., II (1972). Accountability: A boon to guidance. Personnel and Guidance Journal
5121-26.
Husband R. & Foster W. (1987). Understanding qualitative research: A strategic approach to
qualitative methodology.yowma/ of Humanistic Education and Development, 26, 50-63.
Ivey A. E. (1980). Counseling and psychotherapy: Skills, theories and practice. Upper Saddle
River, NJ; Prentice Hall. Jencius M.& Rotter J. С (1998, March). Applying natural studies to
counseling. Paper presented at the World Conference of the American Counseling
Association, Indianapolis, IN. jesness C. (1975). Comparative effectiveness of behavior
modification and transactional analysis programs for delinquents. Jouma/ of Consulting and
Clinical Psychology, 43, 759-779.
Kaplan A. (1964). The conduct of inquiry. San Francisco: Chandler. Kerlinger F. N. (1986).
Foundations of behavioral research (3rd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Krauskopf C.J. (1982). Science and evaluation research. Counseling Psychologist, 10, 71-72.
Krumboltz J. D. & Mitchell L. K. (1979). Relevant rigorous research. Counseling Psychologist, 8,
50-52.
Lambert M. J., Masters K. S. & Ogles B. M. (1991). Outcome research in counseling. In С E.
Watkins, Jr. & L. J. Schneider (Eds.), Research in counseling (pp. 51-83). Hillsdale, NJ:
Erlbaum. Lee С. С & Walz G. R. (Eds.) (1998). Social action: A mandate for counselors.
Alexandria, VA: I American Counseling Association.
Leedy R. D. (1997). Practical research (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall., |
Lewis W. A. & Hutson S. R. (1983). The gap between research and practice on the question
of counseling effectiveness. Personnel and Guidance Journal, 61, 532-535.
Martin D. & Martin M. (1989). Bridging the gap between research and practice. Journal of
Counseling and Development, 67, 491-492.
May К. М. (1996). Naturalistic inquiry and counseling: Contemplating commonalities. Counseling
and Values, 40, 219-229.
McHugh M. C, Koeske R. D. & Frieze I. H. (1986). Issues to consider in conducting nonsexist
psychological research. American Psychologist, 41, 879-890.
McLeod J. (1995). Doing counselling research. Thousand Oaks, С A: Sage. Marken R. (1981).
Methods in experimental psychology. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Merchant N. & Dupuy
484
R. (1996). Multicultural counseling and qualitative research: Shared world-view and ski 11s./
омгтш/ of Counseling and Development, 74, 537-541.
Mertens D. M. (1998). Research methods in education and psychology.Thousand Oaks, CA: Sage.
Miller M.J. (1985). Analyzing client change graphically Journal of Counseling and
Development, 63,491-494.
Moser С A. & Kalton G. (Eds.) (1972). Survey methods in social investigation (2nd ed.). New
York: Basic Books. Neimeyer G. & Resnikoff A. (1982). Qualitative strategies in counseling
research. Counseling Psychologist, 10, 75-85.
Oetting E. R. (1976). Planning and reporting evaluative research: Part 2. Personnel and Guidance
Journal, 55, 60-64.
Ohlsen M. M. (1983). Evaluation of the counselor's services. In M. M. Ohlsen (Ed.), Introduction
to counseling (pp. 357-372).
Itasca, IL: Peacock. Remer R. (1981). The counselor and research: An introduction. Personnel and
Guidance Journal, 59, 567-571.
Robinson E. H., Ill (1994). Critical issues in counselor education: Mentors, models and money.
Counselor Education and Supervision, 33, 339-343.
Schmidt J. A. (1974). Research techniques for counselors: The multiple baseline. Personnel and
Guidance Journal, 53, 200-206.
Sexton T. L. (1993). A review of the counseling outcome research. In G. R. Walz & J. C. Bleuer
(Eds.), Counselor efficacy (pp. 79-119). Ann Arbor, MI: ERIC/CAPS. Sexton T. L. (1996).
The relevance of counseling outcome research: Current trends and practical implications.
Journal of Counseling and Development, 74, 590-600. Sexton T. L. & Whiston S. C. (1996).
Integrating counseling research and practice. Journal of Counseling & Development, 74, 588-
589.
Smith M. L. (1981). Naturalistic research. Personnel and Guidance Journal, 59, 585-589.
Sprinthall N. A. (1981). A new model for research in service of guidance and counseling.
Personnel and Guidance Journal, 59, 487-496.
Stufflebeam D. L, Foley W. J., Gephart W. J., Guba E. G., Hammond R. L, Merriman H. D. &
Provus M. M. (1971). Educational evaluation and decision-making. Bloomington, IN: Phi
Delta Kappa.
Sue D. W. (1978). Editorial. Personnel and Guidance Journal, 56, 260,
Thoresen С. Е. (1978). Making better science, intensively. Personnel and Guidance Journal, 56,
279-282.
Thorndike R. M. (1997). Measurement and evaluation in psychology and education (6th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Tracey T. J.(1983). Single case research: An added tool for counselors and supervisors. Counselor
Education and Supervision, 22, 185-196.
Tracey T. J. (1991). Counseling research as an applied science. In C. E. Watkins, Jr. & L. J.
Schneider (Eds.), Research in counseling (pp. 3-32). Hills-dale, NJ: Erlbaum,
Vacc N. A. & Loesch L. C. (1994). A professional orientation to counseling (2nd ed.). Muncie,IN:
Accelerated Development.
Waiz G. & Bleuer J. С (Eds.). (1993). Counselor efficacy. Ann Arbor, MI: ERIC/CAPS. Wakefield
J. C. (1992). The concept of mental disorder: On the boundary between biological facts and
social values. American Psychologist, 47, 373-388.
Watkins C. E., Jr. & Schneider L. J. (1991). Research in counseling: Some concluding thoughts and
ideas. In C. E. Watkins, Jr. & L. J. Schneider (Eds.), Research in counseling (pp. 287-299).
Hillsdale, N. J: Erlbaum. Wheeler R. T. & Loesch L. (1981). Program evaluation and
counseling: Yesterday, today, and tomorrow. Personnel and Guidance Journal, 59, 573-578.
Whiston S. C. (1996). Accountability through action research: Research methods for practitioners.
Journal of Counseling & Development, 74, 616-623.
WillsonV. L. (1981). An introduction to the theory and conduct of meta-ana\ysis. Personnel and
Guidance Journal, 59, 582-584.
485
Wilson F. R. & Yager G. G. (1981). A process model for prevention program research. Personnel
and Guidance Journal, 59, 590-595.
486
Глава 20. Психологическое измерение и применение
психологических тестов
Я читаю результаты тестирования, словно телеграфные
сообщения с Нью-Йоркской фондовой биржи.
Данные по шкале «нейротизм» слегка согласуются со
значительными противоречиями в твоих показателях по
Векслеру.
Интуиция и экстраверсия по MBTI – на среднем уровне, при
высоком уровне притязаний, проявляющемся в твоем профиле
SVII.
Сначала, подобно волшебнику с Уолл-Стрит, я пытаюсь
оценить и предсказать твое будущее,
Но в разговоре об ожидаемых результатах я нахожу
неожиданное...
Одинокий, ты тоскуешь по сердечности отношений так же, как
и по достоверной информации.
В процессе обсуждения проявляется человек. За тем, что
открылось на бумаге, стоит уникальность личности.
Gladding S. Т. (1986/1995). Thoughts of a Wall Street counselor.
Journal of Humanistic Education and Development, 24, 176.
487
Тестирование, оценка и диагностика «являются неотъемлемыми компонентами процесса
консультирования» и применяются на всех его этапах – от начальной стадии до
проспективного наблюдения (Hohenshil, 1996, р. 65). Сегодня фактически все консультанты
занимаются тестированием, оценкой и диагностикой. При этом они исходят из своих
теоретических установок, образования, ценностных ориентации и условий работы.
Следовательно, консультантам необходимо разбираться в методиках, связанных с каждым из
данных процессов.
Консультанты, входящие в АСА (Американскую ассоциацию консультирования) и
занимающиеся деятельностью, требующей проведения измерения и применения связанных с
ним процедур, обычно входят в Ассоциацию психологического измерения в
консультировании {Association for Assessment in Counseling – AAC). Это подразделение,
первоначально называвшееся Association for Measurement and Evaluation in Guidance
(Ассоциация по измерению и оцениванию руководства – AMEG), было учреждено как 7-е
Отделение АСА в 1965 году (Sheeley & Eberly, 1985). AAC издает ежеквартальный журнал
Measurement and Evaluation in Counseling and Development. Несколько отделений АРА также
занимаются тестированием, оценкой и диагностикой. К числу наиболее известных из них
относятся Отделения клинической психологии (12-е отделение), школьной психологии (16-е
отделение) и психологии консультирования (17-е отделение). Обе ассоциации (АСА и АРА)
имеют тщательно разработанные стандарты для психологических и образовательных тестов
{АСА, 1989;ЛРД 1985). Кроме этого, Объединенный комитет практического тестирования
(Joint Committee on Testing Practices, 1988) разработал руководства по применению тестов в
образовании.
В этой главе рассматривается сущность тестирования, оценки и диагностики и их место
в профессии консультанта. Дается анализ основных понятий, связанных с тестированием,
таких как валидность, надежность и стандартизация. В дополнение к этому рассматриваются
некоторые основные тесты, наиболее часто использующиеся консультантами и требующие
внимательного изучения. Наконец, в этой главе обсуждается природа оценки и диагностики и
их полезность.
Тесты и тестовые показатели
Анастази (Anastasi, 1982) определяет психологический тест (или, для краткости, просто
тест) как «объективное по существу и стандартизованное измерение поведения» (р. 22). Чаще
всего результаты тестирования представляются в виде тестовых показателей –
статистических характеристик, имеющих смысл только по отношению к отдельному человеку.
Показатель отражает конкретное поведение в данный момент времени. Несмотря на
ограниченность, тестовые показатели играют большую роль в консультировании, поскольку
позволяют при относительно небольших затратах времени и сил получить информацию,
которая не может быть получена никаким другим способом. Несмотря на то что тесты и
тестовые показатели подвергаются критике по разным причинам, тестирование остается
незаменимой частью процессов оценивания. Как применяются тесты и тестовые показатели –
зависит от пользователя (Anastasi, 1992). Как заметил Лёш (Loesch, 1977), «обычно у нас нет
выбора относительно того, использовать тестирование или нет» (р.74). Но как мы будем
действовать – осознанно и ответственно или наоборот, – зависит только от нас.
Чтобы понимать принцип работы теста и уметь правильно его интерпретировать,
консультант должен знать:
параметры его стандартизованной выборки;
виды и степень надежности и валидности;
надежность и валидность подобных тестов;
процедуры обработки результатов;
способ применения;
ограничения;
достоинства (сильные стороны) (Kaplan & Saccuzzo, 1997).
Много подобной информации содержится в руководствах, которые прилагаются к
488
стандартизованным тестам, но накопление обширных знаний по конкретному тесту занимает
годы учебы и практики. Поскольку консультантам важно как можно шире применять тесты,
они разумно решили «подготовить локальные эмпирические таблицы», предоставляющие
пользователям тестов более конкретную информацию о том, что означают их показатели по
отношению к отдельному сообществу или ситуации (Goldman, 1994a, р. 216).
Сегодня в США приблизительно 10 миллионов «консультируемых каждый год
выполняют тесты, заполняют анкеты и обследуются с помощью других способов
психологического измерения, и в это число еще не включаются школьные тесты достижений
или вступительных экзаменов в колледжи» (Prediger, 1994, р. 228). Часть консультантов-
практиков специализируется на проведении и интерпретации тестов. Тех, кто занимается
тестированием, и специалистов по оцениванию обычно называют психометристами (Harper,
1981). Большинство профессионалов, занимающихся тестированием, не являются, однако, в
полном смысле психометристами. Как правило, это консультанты или другие
профессиональные помощники, которых перестали удовлетворять тестовые методики и
которые отрицательно воспринимают тот факт, что со словом «тест» связаны множественные
негативные коннотации. Тест часто тяготеет «к крайне выраженной объективности» (Loesch,
1977, р. 74), а процесс тестирования может оказаться механистическим, создающим
психологическую дистанцию между исследователем и клиентом. Чтобы преодолевать такие
барьеры, консультанты, занимающиеся тестированием, должны быть обучены применению
наиболее употребимых тестов, а также должны знакомиться с другими стандартизованными
способами.
Многие периодические издания, в том числе Measurement and Evaluation in Counseling
and Development, Journal of Counseling Psychology Journal of Counseling and Development и
Review of Educational Research, регулярно публикуют обзоры стандартизованных тестов.
Проблемам тестирования посвящено большое количество монографий. Бурое (О. К. Buros)
начал выпускать серию справочных книг по личностным тестам, тестам по профессиональной
ориентации и т. п. Наиболее известное из его изданий – Tests in Print – продолжает
периодически дополняться и переиздаваться институтом, который он основал (Buros Institute
of Mental Measurements (wwwum.edu/buros/catalog.html#mmy)). Бурое также редактировал
восемь изданий ежегодника Mental Measurements Yearbook, признанных его лучшими
работами в этой области (Impara & Plake, 1998).
История применения тестов в консультировании
Применение тестов в консультировании имеет длинную, парадоксальную и
противоречивую историю. «Тестирование в современном понимании развилось в конце XIX
века из исследований индивидуальных различий» (Bradley, 1994, р. 224). Консультанты стали
принимать участие в развитии тестирования с начала XX столетия – с того времени, когда
Фрэнк Парсонс (Parsons, 1909) заявил, что профессиональная ориентация должна
базироваться на формальном измерении.
Во время Первой мировой войны область психометрики расширилась. В то время в
армии группа психологов работала над созданием бланковых («карандаш-бумага») тестов
интеллекта для отбора призывников (Aiken, 1997). Эти пионеры тестирования, во главе с
Артуром Отисом и Робертом Йерксом, основывались на работах Альфреда Бине (создателя
первого теста интеллекта), Чарльза Спирмена (внесшего значительный вклад в теорию
тестирования), сэра Френсиса Гальтона (изобретателя первой методики измерения
способностей) и Джеймса М. Кэттелла (первого, кто исследовал взаимосвязь тестовых
показателей с успешностью деятельности) (Anastasi, 1988). Тестирование, бурно
развивавшееся в 1920-е годы, изменило характер консультирования и добавило консультантам
респектабельности. Оно теснее сблизило их с психометрическим направлением в психологии
и дало им более широкие теоретические возможности для описания их собственной работы,
особенно в школе.
В целом консультанты различались по степени применения ими тестов. 1930-е и 1960-е
годы были периодами особенно широкого увлечения консультантов оценкой и тестированием.
В 1930-е годы вследствие Великой депрессии широкое распространение получило
489
профессионально-ориентационное тестирование. В те годы Исследовательский институт
стабилизации занятости при Миннесотском университете стал лидером в профессионально -
ориентационном тестировании. Его специалистами создавались батареи тестов, которые
применялись для помощи безработным в поиске подходящей работы. По оценке Патерсона и
Дарли (Paterson & Darly, 1936), до 30% рабочих, ставших безработными в 1930-е годы, не
соответствовали выбранной работе и квалификации. Интерес к психологическому
тестированию усилился в 1957 году, после запуска СССР искусственного спутника Земли, так
как многие американцы считали, что США отстали в развитии науки. Вследствие этого
Конгресс принял государственный закон (NDEA), который содержал постановление (Title V) о
финансировании тестирования в средних школах для отбора учащихся с выдающимися
способностями и оказания им поддержки для продолжения образования, особенно в области
науки.
В 1959 году Journal of Counseling and Development, впоследствии известный как
Personnel and Guidanse Journal, начал публиковать обзоры тестов в дополнение к ежегоднику
по психологическим измерениям Mental Measurement Yearbook (Watkins, 1990). В 1966 году
эти обзоры перестали выходить, но снова возобновились в 1984 году и печатаются до сих пор.
Journal oj Counseling and Development публиковал исследования, посвященные как новым
тестам, так и старым, пересмотренным; при этом особое внимание обращалось на вопросы
теоретического обоснования того, что измеряют и чего не измеряют тесты (Tyler, 1984). Ту же
задачу выполнял и журнал Measurement and Evaluation in Counseling.
В 1970-е и 1980-е годы резко усилилась критика в адрес тестирования. Голд-ман
(Goldman, 1972) задал тон этой критики в статье, утверждавшей, что альянс между
консультированием и тестированием оказался неудачным. В этом же году Национальная
ассоциация работников просвкщкния (Natio?ial Education Association – NEA) приняла
резолюцию 72-44, в которой призвала ввести мораторий на применение стандартизированных
тестов интеллекта, способностей и достижений. (Engen, Lamb & Prediger, 1982; Zytowski,
1982). С того времени на многих судебных заседаниях рассматривался вопрос о применении
тестов; была сделана масса поправок к законодательствам отдельных штатов, запрещающим
применение того или иного теста. Джепсен (Jepsen, 1982), рассматривая тенденции 1970-х
годов, заметил, что спор о запрещении тестов затмил обсуждение проблем правильного их
подбора и интерпретации. Рассуждения Джепсена по поводу тестирования могут быть
распространены и на другие области консультирования. Как заметил Тайлер, (Tyler, 1984)
«движение против тестирования становилось силой, с которой приходилось считаться» (р. 48).
Но, по иронии судьбы, использование тестов в школах популярно, и в настоящее время, как
никогда; большинство школьных консультантов на всех уровнях занимаются этой
деятельностью от одного до пяти часов в неделю, считая ее очень важной для своей работы
(Elmore, Ekstrom, Diamond & Whittaker, 1993). Они применяют такие инструменты оценки, как
тесты интеллекта, тесты достижений, тесты на выявление наркозависимости,
профессионально - ориентационные опросники (Giordano, Schwiebert & Brotherton, 1997).
Многие из проблем, связанных с проведением тестирования в школах и в других местах,
устраняются путем пересмотра спорных методик (Cronbach, 1990). Разумеется, как отмечает
Анастази (Anastasi, 1982), развитие «психологического тестирования сегодня не
останавливается ни на мгновение». Например, сравнивая четвертое (1976) и пятое (1982)
издания классической книги Анастази «Психологическое тестирование», можно видеть, что
более трети тестов, включенных в обновленное издание, либо новые, либо существенно
переработанные. Данная тенденция сохраняется и в настоящее время, что можно наблюдать
на примере пересмотра тестовых стандартов (DeAngelis 1994; Zytowski, 1994). Вновь возросло
внимание к проблеме применения или неприменения психологических обучающих тестов в
контексте первичного обучения консультантов и непрерывного повышения их квалификации
(Chew, 1984). Однако это лишь часть из того, что должно быть сделано. Согласно Голдману
(Goldman, 1994b), нам нужно «значительно уменьшить количество стандартизированных
тестов, предназначенных для применения в консультировании, существенно увеличить
использование качественных оценок и... стать организацией для потребителей (это относится
490