Глэддинг С. Психологическое консультирование

Подождите немного. Документ загружается.

Система высшего образования США принадлежит к числу наиболее значительных

достижений страны. Она ежегодно пополняется приблизительно 12-13 миллионами человек,

зачисляемых в учебные заведения. К началу XXI столетия свыше 25% взрослого населения

США в возрасте от 25 до 34 лет закончили четырех- и более годичное обучение в системе

высшего образования. Такой результат находится на одном уровне с показателями Японии,

тогда как подобный показатель в Канаде составляет 18%, в Великобритании, во Франции и в

Германии – 12% (Horton, 1994). В дополнение к учебным программам, в системе высшего

образования учреждены студенческие службы. Деятельность этих служб осуществляется

прежде всего в форме мероприятий, проводимых в помощь учебным программам, программам

поддержки и консультирования (Komives, Woodard & Delworth, 1996).

Студенческие службы в городках американских колледжей и университетов впервые

появились в начале XX столетия. Э. Г. Уильямсон, декан по работе со студентами в

Университете Миннесоты в 1930-1940-х годах, сформулировал то, что было позже названо

«точкой зрения персонала студенческих служб» (Williamson, 1939). Его модель студенческих

служб явилась стандартом для своего времени. Она была в значительной степени директивной

и консультант-центрированной. Кредо Уильямсона состояло в том, что «недостаточно помочь

консультируемым стать теми, кем они хотят стать; в большей степени важно помочь им стать

теми, кем они должны хотеть стать» (Ewing, 1990, р. 104). «Точка зрения персонала

студенческих служб», иногда называемая Миннесотской точкой зрения, оставалась в силе до

окончания Второй мировой войны. Именно в это время федеральное правительство начало

вкладывать деньги в различные службы системы высшего образования и стали появляться

иные взгляды на систему студенческих служб.

Идея студенческих служб, консультирования и программ развития для студентов стала

стремительно развиваться с 1940-х годов. Эти идеи стали существенной частью студенческого

движения 1970-х годов (Canon, 1988; Winston & Creamer, 1997). Иногда студенческие службы

и университетское консультирование объединяются тем или иным образом (Evans, Carr &

Stone, 1982), иногда такого объединения не происходит. Независимо от этого, они имеют

много точек соприкосновения (например, забота о здоровье и развитии целостной личности) и

рассматриваются в этой главе вместе, поскольку имеют общую направленность, сочетаются

друг с другом и влияют на общую жизнь студентов, профессорско-преподавательского

состава, сотрудников и администраторов университетского городка.

Проблемами студентов за пределами учебных аудиторий занимаются профессионалы

разных специальностей, обладающие различными навыками (Bloland, 1992; Komives et al.,

1996). В их число входят те, кто обеспечивают финансовую помощь, прием в учебное

заведение, планирование карьеры и распределение на работу, просвещение в области

здорового образа жизни, работу студенческих союзов, регистрацию, проживание,

консультации и международную деятельность. Вот некоторые из предлагаемых ими услуг

(Kuh, Bean, Bradley & Coomes, 1986):

 работа, связанная со студенческой деятельностью (успеваемость, отсев и участие в

работе студенческого городка);

 услуги, связанные с определением индивидуальных особенностей студентов

(например, способностей и стремлений);

 услуги, имеющие отношение к развитию студентов (познавательному, нравственному,

социальному и эмоциональному);

 услуги, связанные с академической деятельностью (например, навыки исследования).

Консультанты и персонал студенческих служб придают особое значение заботе о

всестороннем развитии людей, которых они обслуживают (Brown & Helms, 1986; Johnson,

1985; Komives et al., 1996). Многие из них являются членами различных профессиональных

организаций. Одна из наиболее разносторонних профессиональных групп – Американская

ассоциация персонала колледжей (American College Personnel Association – АСРА) – до 1992

года входила в состав АСА. Эта ассоциация, которая официально была создана в 1924 году,

трижды меняла свое название. Ее члены принимают участие в различных направлениях

деятельности студенческих служб. Еще одной значительной профессиональной организацией

401

является Американская ассоциация консультирования в колледжах (American College

Counseling Association – ACCA), начиная с 1992 года – подразделение АСА. Члены этой

ассоциации профессионально работают в колледжах и университетах главным образом в

качестве консультантов (Davis, 1998; Dean, 1994). К числу других организаций в сфере

студенческих услуг относятся: Национальная ассоциация администраторов студенческого

персонала (National Association of Student Personnel Administrators – NASPA), 17-е отделение

(психологии консультирования) АРА и Подразделение послешкольного образования

Американской ассоциации школьных консультантов (American School Counselor Association –

ASCA).

На протяжении ряда лет предпринималось несколько попыток объединить в одну

организацию всех профессионалов, работающих в различных студенческих службах, однако

ни одна из этих попыток не была доведена до конца (Sheeley, 1983). Частично эта неудача

может быть объяснена различиями подготовки и обучения (Bloland, 1992). Поскольку

специалисты, работающие со студентами, занимаются решением различных задач, они

склонны группировать свои службы в соответствии с характером проблем и особенностями

разных категорией студентов. Профиль учебного заведения также способствует

дифференциации. Некоторые университеты придерживаются исследовательской и

образовательной направленности (так называемая германская университетская традиция),

другие – направленности на формирование целостной личности {английская либеральная

гуманитарная традиция), а некоторые ориентированы на профессиональное обучение

(американская парадигма) (Rodgers, 1989; Rubin, 1990). Весьма часто специалисты

студенческих служб имеют собственные взгляды, мнения и ценности относительно программ,

сформированных или заимствованных теми учреждениями, в которых работают эти

специалисты (Canon, 1985). Публикации по студенческим службам также имеют тенденцию к

дифференциации. Ведущими периодическими изданиями являются «Journal of College Student

Development-, «National Association of Student Personnel Administrators Journal» и «Journalof

the College Counseling». Тематические ежеквартальные выпуски «New Directions for Student

Services» издаваемые Джосси-Басс (Jossey-Bass), также влиятельны и популярны.

Зарождение студенческих служб и университетского

консультирования

Студенческие службы, включая службы консультирования, в системе высшего

образования зарождались спонтанно. «Исторически участие профессорско-

преподавательского состава в том, что теперь называется функциями студенческих служб,

постепенно менялось от тотальной вовлеченности до полной отстраненности» (Fenske, 1989b,

p. 16). Эта перемена стала результатом влияния существенных стимулирующих факторов,

определяющих развитие американского высшего образования в течение его примерно 300-

летней истории. В числе этих факторов можно отметить следующие.

 Принятие в 1862 году Закона Моррилла (Morrill Land Grant Act) о предоставлении

земельных наделов университетам и колледжам, повлиявшего на учреждение и

полное доминирование государственных университетов в американском высшем

образовании.

 Рост плюралистических настроений и увеличение этнического разнообразия среди

студентов американских колледжей и университетов.

 Изменение роли профессорско-преподавательского состава: профессора и

преподаватели больше не занимались воспитанием нравственных качеств студентов,

не принимали на себя обязанности личностного развития и перестали проводить

политику «вместо родителей» по отношению к студентам.

 Рост интереса к исследованиям и интеллектуальному развитию среди лиц с высшим

образованием (см., например, Hutchins, 1936).

 Снижение интереса преподавателей к выполнению повседневных административных

обязанностей.

 Появление консультирования и других профессий помощи.

402

 Публикации Невитта Санфорда (Sanford, 1962, 1979) и других, доказывающие, что

развитие студентов в течение лет, проведенных в высшем учебном заведении, может

быть значительнее при должном внимании и поддержке. Учебная деятельность и

дополнительные программы могут «инициировать, ускорять или сдерживать

развивающее изменение» (Canon, 1988, р. 451).

Профессиональные студенческие службы стремительно развивались в системе высшего

образования в период от окончания Первой мировой войны и до Великой депрессии 1930-х

годов (Fenske, 1989a). В то время многие надеялись, что профессиональные службы

студенческих городков будут интегрированы в основные курсы обучения. Но этого не

происходило, а сильных теоретических доводов в пользу осуществления программ создания

студенческих служб сформулировано не было. Кроме того, многие профессиональные

работники студенческих служб были уволены во время Великой депрессии из-за недостатка

финансирования и неумения специалистов должным образом отстоять себя. Студенческие

службы в то время, как и теперь, занимали парадоксальное положение, «являясь

одновременно и обязательными, и второстепенными» (Fenske, 1989b, p. 6).

Консультирование начало внедряться в высших учебных заведениях в конце 1940-х

годов. До этого времени функции консультантов для студентов выполняли преподаватели и

руководители университетов (Расе, Stamler, Yarris & Yune, 1996). Позднее появление

университетского консультирования было обусловлено преобладающими культурными

представлениями, что большинство студентов достаточно адаптированы и что только

профессиональные психиатры могут оказывать помощь студентам с психическими

расстройствами. Только после Второй мировой войны консультирующим психологам и

консультантам позволили работать со студентами в только что сформированных центрах

консультирования в университетских городках. Создание этих структур было обусловлено

тем, что в высшие учебные заведения стали возвращаться многие ветераны войны. Кроме

того, в это же время (Вторая мировая война и первые послевоенные годы) консультирующие

психологи добились права клинической работы с клиентами наравне с психиатрами (Ewing,

1990).

Теоретические основы и профессиональная подготовка для

работы со студентами университетов

Консультирование в университетах и функционирование студенческих служб

предполагает понимание закономерностей обучения, роста и развития студентов всех

возрастов. Однако, как указывает Блоланд (Bloland, 1986), «многие начинающие и даже

опытные профессионалы плохо осведомлены о теории и практике развивающей работы со

студентами» (р. 1). Это печальный факт, поскольку для эффективной работы со студентами

требуются специальные знания. Важно, чтобы университетские консультанты понимали, в

частности, различие между теми проблемами студентов, которые связаны с кризисными

моментами нормального процесса развития (например, стремление к независимости,

самобытности или попытки установить близкие отношениям), и более серьезными,

хроническими формами психических расстройств (Sharkin, 1997). Даже у специалистов,

действующих исходя из лучших намерений, возможны случаи, когда их этически или

юридически сомнительное поведение может причинить вред, если они не подготовлены

специально к работе с определенной категорией населения (Canon, 1989; Kitchener, 1985).

Теоретические основы

Специалисты по университетскому консультированию и студенческим службам могут

применять большое количество теоретических моделей, предназначенных для регламентации

работы со студентами, переживающими предсказуемые ситуации, связанные с развитием. С

идеологической точки зрения выделяются три доминирующие традиции: родительской опеки,

студенческих служб и студенческого развития (Rodgers, 1989). Следуя традиции

родительской опеки (loco parentis), преподаватели и сотрудники выполняют воспитательную

функцию, способствуют усвоению моральных и нравственных ценностей. Традиция

студенческих служб подчеркивает роль студента как потребителя и предлагает услуги,

403

которые облегчают развитие. Предложение образовательных программ, которые студенты

выбирают согласно тому, что они считают для себя необходимым, проходит в свободной

манере (стиль кафетерия). Традиция студенческого развития сосредоточивается на создании

исследовательской обстановки, которая «помогает студентам колледжа учиться и

развиваться» (Rodgers, 1989, р. 120). Традиция студенческого развития проактивна, поскольку

она предоставляет возможности для развития особым группам студентов.

В рамках традиции студенческого развития существует по крайней мере четыре вида

теорий развития, которыми руководствуются профессионалы: психосоциальные, когнитивно-

структурные, теории взаимодействия человека со средой, типологические. Психосоциальные

теории наиболее полно представлены в работах Артура Чикеринга (например, Chickering &

Reisser, 1994). Он утверждает, что существует семь определенных задач развития студентов

университетов: компетентность, автономия, управление эмоциями, индивидуальность,

целенаправленность, целостность и формирование взаимоотношений (Garfield & David, 1986).

Эти задачи перекликаются с идеями Эрика Эриксона (Erikson, 1968) о процессах развития.

Чикеринг развивает и конкретизирует концепцию Эриксона таким образом, чтобы

университетские консультанты и персонал студенческих служб могли планировать и

оценивать свои методы и программы, соотнося их с тремя ключевыми проблемами: развитие

карьеры, формирование близких отношений и выработка зрелого мировоззрения. Например,

первокурсник и студент старших курсов определенно отличаются по своему уровню развития,

при этом первокурсник проявляет большую озабоченность в достижении компетентности,

эмоциональной зрелости и развитии автономии. Старшие студенты, с другой стороны,

концентрируются больше на таких проблемах, как формирование индивидуальности, свобода

в межличностных отношениях, развитие целеполагания и становление целостной личности

(Rodgers, 1989).

Когнитивно-структурные теории сосредоточиваются на проблеме развития чувства

собственной значимости в мире. Они имеют дело с восприятием и оценкой, и лучшие из них

описаны в моральных и интеллектуальных моделях Перри (Perry, 1970) и Кольберга

(Kohlberg, 1984). Эти модели процесс-ориентированные, иерархические и последовательные.

Например, модель Перри предполагает рост от «простого дуализма (позиции 1 и 2) через

разнообразие (позиции 3 и 4) и релятивизм (позиции 5 и 6) к обязательству в пределах

релятивистской схемы (позиции с 7 по 9)». Модель Кольберга «выделяет три уровня

нравственного развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный»

(Delve, Mintz & Stewart, 1990b, p. 8). Согласно этим теориям, каждая новая стадия содержит

предыдущую и является строительным материалом для последующей. Когнитивный

дискомфорт является стимулом для изменения. Этот подход содержит эксплицитную идею,

что «людям требуется возможность научиться мыслить и поступать ответственно, чтобы

контролировать свое собственное поведение в демократическом обществе» (Herman, 1997, р.

147).

Модель взаимодействия человека и среды «имеет отношение к различным аспектам

внутреннего мира студента колледжа и окружающей обстановки в колледже и степени их

согласованности, которая выявляется в их взаимодействии (Rodgers, 1989, р.121).

Согласованность, как полагают, ведет к «удовлетворенности, стабильности и возможности

развития» (Rodgers, 1980, р.77). Теории, разрабатываемые в русле этой модели, подчеркивают,

что развитие представляет собой целостный процесс, который вовлекает все части личности

во взаимодействие с окружающей средой. Своим предположением, что развитие в одной

сфере жизни может облегчить рост в другой, данная модель напоминает психосоциальный

подход. Например, когда студенты участвуют в студенческих организациях и занимают в них

положение лидеров, их умение организовать свою жизнь развивается более продуктивно, чем

у более пассивных студентов (Cooper, Healy & Simpson, 1984). Аналогично студенты,

участвующие в качестве волонтеров в инициативах социальных служб (также известных как

«обучение оказанию услуг»), начинают лучше понимать потребности окружающих,

становятся менее эгоцентричными c большим сочувствием относятся к другим людям (Delve,

Mintz & Stewart, 1990а). В отличие от психосоциальных теорий, теории «человек – среда» «не

404

являются теориями развития» (Rodgers, 1980, р.77). Во многом они базируются на формуле

Курта Левина (Lewin, 1936): В = f(PE), где поведение (В) – есть функция (f) человека (P) и

окружающей среды (Е).

Типологические теории сосредоточиваются на индивидуальных различиях, например на

различиях темперамента типа личности и образцов социального поведения. Считается, что эти

различия не меняются со временем и что индивидуальность, как правило, представляет собой

результат комбинации типов. Личностные паттерны, связанные с мотивацией, прилагаемыми

усилиями и достижениями, вынуждают индивидов изменять паттерны своего развития. Этот

подход представлен в работах Джона Холланда (Holland, 1997), которые посвящены

исследованию соответствия личности и окружающей рабочей среды.

Профессиональная подготовка

Надлежащая подготовка – одна из трудностей в сфере университетского

консультирования и студенческих служб. В связи с разнообразием обязанностей

профессиональных работников студенческих служб ни одна программа профессиональной

подготовки не может удовлетворить потребности всех выпускников. Поскольку обучение тех,

кто поступает на данную специализацию, «не должно быть одинаковым для всех», CACREP

предлагает различные стандарты для разных направлений работы в этой сфере (Sandeen, 1988,

р. 21). Аккредитация CACREP включает программы подготовки специалистов по делам

студенчества с консультированием в университетах и специалистов по делам студенчества с

профессиональной практикой (Hollis, 1997). В 1994 году Совет по продвижению стандартов

для программ студенческих служб и развития (Council for Advancement of Standards for Student

Services/Developmental Programs) также наметил особое направление практической работы

для продолжения образования. Существует широкий выбор учебных программ для тех, кто

планирует в будущем заниматься делами студентов. При этом важно, чтобы решение о выборе

специализации было принято как можно раньше, поскольку учебные курсы значительно

различаются.

Университетское консультирование

Основные задачи и обязанности консультантов

Задачи и роли университетских консультантов разнообразны и зависят от используемой

модели консультационной работы. Традиционно центры консультирования в колледжах и

университетах работают в рамках четырех основных моделей предоставления услуг

консультирования (Westbrooketal., 1993).

1. Консультирование как психотерапия. Эта модель подразумевает долгосрочное

консультирование и рассчитана на относительно небольшую группу студентов.

Консультант занимается -вопросами, требующими личностных изменений, и

направляет клиентов с другими (профессионально-ориентационными и

образовательными) проблемами к студенческим академическим консультантам-

экспертам.

2 Консультирование как профессиональная ориентация. Эта модель придает особое

значение оказанию помощи студентам в продуктивном решении карьерных и

академических вопросов. Консультант имеет дело со студентами, которые не решили

свои академические или профессиональные вопросы, и направляет клиентов с

личностными или эмоциональными проблемами в другие агентства.

3. Консультирование в традиционном понимании. Эта модель ставит на первый план

широкий диапазон услуг консультирования, включая краткие или долговременные

отношения, в том числе занимается личностными, академическими и карьерными

вопросами. Роли консультанта разнообразны.

4. Консультирование как консультация. Эта модель подразумевает работу с различными

организациями и персоналом, которые имеют прямое воздействие на психическое

здоровье студентов. Консультант предлагает косвенные услуги студентам посредством

стратегического вмешательства.

405

В последние годы появились доводы в пользу пятой – глобальной модели

консультирования (то есть интерактивной, взаимозависимой общественной системы) (Расе et

al., 1996). Эта модель носит динамичный и изменчивый характер. Она предполагает, что

сотрудники центра консультирования работают во взаимодействии с другими членами

университетского сообщества над созданием благоприятной рабочей обстановки и

используют в этих целях различные ресурсы студенческого городка, в том числе персонал.

Эта идея представляет собой эволюцию модели куба (Моггill, Oetting & Hurst, 1974, p. 355),

которая определяет объект (личность, первичная группа, коллектив, учреждение или

общество), цели (коррекционные, превентивные или развития) и методы (непосредственное

вмешательство, консультация или обучение или опосредованное вмешательство) как пункты

вмешательства консультантов. Глобальная модель изменяет роль консультанта и

направленность деятельности университетского центра консультирования, вынуждая

сотрудников быть более гибкими и интерактивными (рис. 16.1).

Рис. 16.1. Куб (а); эволюция куба {б)

406

Источник: (a) «Dimensions of Counselor Functioning,» by W. H, Morrill E. R. Getting, and J. C.

Hurst, 1974, Personnel and Guidance Journal, 42, p. 355; (6) From «Rounding

Gut the Cube: Evolution to a Global Model for Counseling Centers,» by D. PaceV. L. Stamler

E. Yarris, and L. June, 1996, Journal of Counseling and Development, 74, p. 325.

В действительности большинство центров консультирования в университетах

предлагают множество различных услуг, что позволяет им быть полезными для различных

групп студентов и удовлетворять потребности местного студгородка.

Характер деятельности

Деятельность университетских консультантов по уровню сложности и по разнообразию

напоминает действия работников студенческих служб, и даже сферы этих видов деятельности

частично совпадают. Лыоинг и Коугер (Lewing & Cowger, 1982) выделяют девять функций

консультирования, которые в целом определяют повестку дня консультантов в колледжах:

 академическое и образовательное консультирование;

 профориентационное консультирование;

 личностное консультирование;

 тестирование;

 супервизирование и обучение;

 исследование;

 обучение;

 профессиональное развитие;

 администрирование.

Точнее говоря, три из перечисленных видов деятельности – личностное,

профориентационное и образовательное консультирование – занимают более 50% от всего

времени работы консультантов. Большинство теорий консультирования, рассматриваемых в

этой книге, находят свое применение в центрах консультирования при колледжах. Например,

Турман (Thurman, 1983) установил, что рационально-эмотивная терапия поведения, включая

использование методики рационально-эмотивного воображения, может успешно применяться

для уменьшения действий по типу поведения «А» (проявления нетерпеливости, соперничества

и враждебности) среди студентов колледжа и помогает улучшить успеваемость. Уоткинс

(Watkins, 1983), с другой стороны, находит, что личностно-центрированный подход с

наибольшим успехом может использоваться для помощи студентам при оценке

существующих и будущих планов и в принятии решения, оставаться ли в университете. Даже

теория систем, наиболее часто применяемая в консультировании по вопросам брака и семьи,

доказала свою эффективность в случаях; когда студентам помогают осознать динамику семьи

и модели взаимодействия, а также понять, как семейные стереотипы продолжают влиять на

важные решения, касающиеся образования (Openlander & Searight, 1983). Краткосрочная

терапия, форма системной терапии, применялась в центрах консультирования при

университетах с целью расширения «терапевтической схемы, чтобы включить в нее тех, кто

не является членом семьи, но может оказать влияние на терапевтический прогресс» в лучшую

или в худшую сторону (Terry, 1989, р. 352). При таком способе терапии участники конфликта

в общине студенческого городка собираются вмесите, чтобы сформировать значимые

отношения и изменить проблемную ситуацию. Идея, лежащая в основании этого

терапевтического подхода, заключается в том, что студенты в студенческих городках могут

помогать друг другу разрешать проблемы и, благодаря разрешению проблем, делать свою

среду более здоровой. Такая работа позволяет прекратить взаимные обвинения и поиск

«козлов отпущения».

Одна из проблем, с которой сталкиваются консультанты в колледжах, заключается в

непрерывном изменении студенческой субкультуры (Bishop, 1992). Поведение студентов

изменяется с каждым поколением. Культура «поколения X» (текущая студенческая

популяция) отличается от культуры предшествующего поколения. Действительно, работники

центров консультирования при университетах в последние годы «выражают озабоченность по

поводу возрастающего количества студентов, которые имеют серьезные психологические

проблемы, а также относительно общего увеличения тяжести представляемых проблем

407

(Sharkin, 1997, р. 257). В центрах университетского консультирования «ежегодно бывают на

сессиях консультирования до 20% всех студентов, и ожидается, что это количество будет

расти и дальше» (Geraghty, 1997, А32). Следовательно, и образовательные, и превентивные

программы должны регулярно пересматриваться, чтобы помогать студентам справляться с их

текущими проблемами..

Все заинтересованы в том, чтобы услуги студенческих служб были гибкими и

многочисленными и предоставлялись на профессиональном уровне. Для выявления общих

проблем развития и психологических проблем у студентов разработаны «Шкалы адаптации в

университете» (Anton & Reed, 1991). Девять шкал этого опросника измеряют

психологический дискомфорт по следующим параметрам: тревожность, депрессия,

суицидальные мысли, наркомания, проблемы самооценки, межличностные проблемы,

семейные проблемы, проблемы с учебой и проблемы выбора карьеры. Опросник также может

служить для оценки того, какие услуги и программы требуют особого внимания.

Другой эффективный путь широкого охвата студентов – работа консультантов-

сверстников. Как правило, студенты в первую очередь обращаются за помощью к друзьям,

затем к близким родственникам и лишь затем – к преподавателям и в службы

консультирования. Рэйгл и Кроун (Ragle & Krone, 1985) обнаружили, что студенты-

первокурсники, прошедшие предварительное летнее ориентационное обучение в Техасском

университете в Остине, были значительно непринужденнее, говоря по телефону о различных

проблемах с помощниками консультанта из числа студентов. Кроме того, они чувствовали,

что контакт с помощниками консультанта был полезным, и указывали, что университет в

результате стал казаться менее безликим.

Иногда помощники консультантов принимают на себя роль ассистентов в общежитиях

(resident assistants – RAs) (Nickerson & Harrington, 1968). При такой форме работы RAs-

ассистенты должны проживать в специально отведенных для них комнатах в городке. Их

услугам, включающим коррекционную, профилактическую и развивающую работу, придается

большое значение (Schuh, Shipton & Edman, 1986). RAs-ассистенты обеспечивают кризисное

вмешательство, краткосрочное консультирование, посредничество в конфликтах и выдачу

направлений (Blimling & Miltenberger, 1981). Они помогают студентам сохранить

благоприятные установки в отношении консультирования и связанных с консультированием

услуг и одновременно получить информацию о возможностях, предлагаемых центрами

университетского консультирования (Johnson, Nelson & Wooden, 1985). Кроме того,

спонсорские программы поддержки RAs по вопросам психического и физического здоровья

привлекают профессорско-преподавательский состав и штатных сотрудников со всего

студенческого городка для собственных презентаций. Ras-ассистенты обычно проходят

непрерывное профессиональное обучение и стажировку в центрах консультирования при

студенческих городках. Эта практика благодаря своей интегрирующей и профилактической

направленности приносит пользу ассистентам, проживающим в общежитиях студентам и

университетскому городку в целом.

Университетские консультанты могут также предлагать свои услуги и программы

совместно с другим персоналом студенческих служб. Три наиболее необходимые услуги

касаются злоупотребления алкоголем, сексуальных извращений и насилия, расстройств

приема пищи. Приблизительно 90% студентов эпизодически употребляют алкоголь в течение

учебного года, и около 20% считаются сильно пьющими, потребляя алкоголь ежедневно

(Steenbarger, 1998). Таким образом, неудивительно, что связанные с алкоголем проблемы,

включающие злоупотребление алкоголем и сопутствующие ему нарушения, являются

преобладающими в университетских з городках. Неумеренное пьянство (пять или больше

стопок

за один раз для мужчин : и четыре или больше стопок за один раз для женщин)

становится все более распространенным. Каждый третий студент колледжа выпивает главным

образом, чтобы напиться (Commission on Substance Abuse at College and Universities, 1994).

Кроме того, неумеренное пьянство может привести к изнасилованиям, небезопасному сексу,

затруднениям в учебе и попыткам суицида. При попытках университетской администрации

Стопка – 40 граммов крепкого алкоголя.

408

запретить алкоголь на определенных мероприятиях или в пределах тех или иных территорий

городка могут происходить нарушения общественного порядка в студенческих городках или в

их окрестностях. Наличие множества вредных привычек и проблем, сопутствующих

злоупотреблению алкоголем, приводит к формированию дисфункциональной алкогольной

семьи (Lively, 1998).

Таким образом, злоупотребление алкоголем обычно приводит к необходимости

обращения студентов к консультантам и другим работникам студенческих служб (Gill-Wigal,

Heaton, Burke & Gleason, 1988). Как правило, в таких ситуациях оказывается необходимым

предпринять систематические шаги, направленные на то, чтобы помочь студентам преодолеть

отрицательное отношение к консультированию, которое может быть связано со

злоупотреблением алкоголем, поскольку, чтобы лечение было эффективным, студентам

необходимо осознать свою потребность в поддержке для исправления неконтролируемого

поведения. Вмешательство иногда проводится индивидуально, но часто оно охватывает

группу и включает в себя большое разнообразие приемов, в том числе инсайт и

бихевиоралъное изменение.

Многие студенты, злоупотребляющие алкоголем, росли в дисфункциональных семьях.

Воспитание в таких условиях часто приводит к проблемам (например, трудоголизм,

депрессии, различные зависимости, тенденции к антиобщественному поведению, склонность

к перееданию). При работе с такими студентами консультативное вмешательство носит форму

помощи студентам в более четком определении ролей, которые они играли в жизни семьи, а

затем помощь в ломке непродуктивных стереотипов взаимодействия (Crawford & Phyfer,

1988). Один из способов, которым консультанты могут сломать непродуктивные стереотипы,

заключается в том, чтобы обращаться с этими студентами функционально здоровым

способом, который контрастирует с тем, что они испытывали прежде (табл. 16.1). Здесь также

может оказаться эффективной работа консультантов-сверстников.

Таблица 16.1

Стратегии вмешательства при работе со стереотипными ролями

Стереотип

ная роль

Проявления Методы консультирования

Герой Перегрузка

Тревожность

Стресс

Чрезмерный контроль

Повышение самооценки; упражнения для создания

источников внутреннего подкрепления, включая

самоутверждения

Исследование влияния досуга на личностное

обновление и рост

Исследование иррациональных убеждений

относительно перфекционизма (стремления

добиваться совершенства во всем)и потребности в

одобрении

Козел

отпущения

Делинквентное поведение

Ролевые нарушения

Импульсивность

Химическая зависимость

Сдерживание порывов через разговор о самом себе

Бихевиоральное заключение контракта на задержку

вознаграждения

Терапия для наркоманов (если есть)

Потерянный

ребенок

Социальная изоляция

Застенчивость

Ожирение

Депрессия

Обучение навыкам межличностного общения

Бихевиоралыюе заключение контракта на

неподкрепление социальной изоляции

Упражнения, повышающие самооценку

Когнитивное реструктурирование для

409

положительной интерпретации опыта

Талисман Страх

Шутовство

Ипохондрия

Гиперактивность

Упражнения, повышающие самооценку

Упражнения на принятие ответственности

Обучение уверенности в себе

Источник: «Adult Children of Alcoholics: A Counseling Model» by R. L. Crawford and A.

Phyfer, 1988, Journal of College Student Development, 29, p. 110.

Многим студентам, прежде всего девушкам, в течение их пребывания в университете

приходится иметь дело с сексуальными домогательствами и насилием включая инцест и

изнасилование. Динамика различных сексуальных преступлений имеет ряд общих черт и

различий. Общим знаменателем во многих случаях является злоупотребление алкоголем: 90%

всех изнасилований в студенческих городках происходит в случаях, когда алкоголь

употреблялся насильником, жертвой или ими обоими (Commission on Substance Abuse at

College and Universities, 1994). В процессе восстановительной работы с жертвами

изнасилования существует по крайней мере две стадии: 1) острая, которая характеризуется

дезорганизацией; 2) длительная реорганизация, которая включает снятие боли от травмы и

поддержку в восстановлении нормальной жизни (Burgess & Holstrom, 1974; Scrignar.'l 1984).

Расстройства пищевого поведения, особенно булимия и нервная анорексия – третья

область, в которой университетские консультанты должны работать рука об руку с другим

персоналом студенческих городков. В университетах существует большая потребность в

работе с этими расстройствами, так как, по некоторым оценкам, до 65% женщин в течение

первого года обучения демонстрируют «определенные поведенческие и психологические

признаки нарушения питания» (Meyer & Russell, 1998, p. 166). Для того чтобы работа в этой

области была возможна, расстройства пищевого поведения должны «рассматриваться в

контексте процесса развития» (Sharkin, 1997, р. 275). Программы, выдвигающие на первый

план в особенности расстройств поведения, связанного с приемом пищи, а также способы

преодоления таких тенденций, до своего полного становления могут быть во многом полезны

для просвещения тех, кому они предположительно предназначены. Более того, составление

таких программ может дать их участникам источники, к которым они могут обращаться в

случаях, если они или кто-либо из знакомых страдает булимией.

Профилактические меры, которые предпринимают университетские консультанты в

сотрудничестве с работниками студенческих служб, занимаясь проблемами студентов, могут

относиться к одному из трех уровней – третичному, вторичному и первичному. «Третичная

профилактика близка к лечению и включает непосредственное обслуживание пострадавшего»

(Roark, 1987, р. 369). Она включает поощрение рассказа об агрессии и помощь жертве в

использовании доступных ресурсов. Вторичная профилактика направлена на проблемы, уже

существующие в университетском городке (например, насилие), и нацелена на рост осознания

среди потенциальных жертв и злоумышленников и проведение мер для прекращения

известных злоупотреблений. Первичная профилактика нацелена на искоренение проблемы

еще в зародыше. Она включает в себя изменение физического окружения, а также устранение

причин проблем и организацию обучения, направленного на формирование осведомленности

и изменение ценностей. Например, чтобы помочь студентам научиться управлять стрессом,

может быть предложена программа, которая по первым буквам известна как BRIMS (breathing

– дыхание, relaxing – релаксация, imagery – воображение, message – сообщение, signs – -

сигнал) (Carrese, 1998). Эта программа представляет собой вариант когнитивного

самогипноза, который помогает студентам расслабляться как физически, так и психически, с

помощью направляемых себе позитивных сообщений и физических сигналов, которые

помогают вспомнить конструктивные способы ощущения и видения ситуации. В процессе

этого студенты «трансформируют негативные мысли в .конструктивную энергию,

устанавливая контроль над ситуацией, которая вызывает ненужную тревогу» (р. 140).

410