Глэддинг С. Психологическое консультирование

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 15. Консультирование в начальной, средней и старшей школе

Я резвился, играя с мячом, как семилетний мальчишка перед

последним школьным звонком и первым днем лета.

Мой форменный галстук развевался в застоявшемся воздухе, в

котором я носился вихрем...

Рядом со мной, на расстоянии ладони, вихрастый первоклассник

тщательно повторял каждый мой шаг, наполняя пространство

собственным движением по полу, недавно натертому

уборщицей.

«Нарисуй мне человека», – я попросил его, остановившись.

И, не думая о карандашах и бумаге, он робко подошел с

раскрытыми ладонями чтобы доверчиво обнять меня.

Portraits by В. Т. Gladding 1974, Personnel and Guidance Journal,

53, p. 110.

371

Каждый год в США приступают к обучению более трех с половиной миллионов детей.

Эти дети различаются как своим происхождением, так и способностями. Некоторые по

своему уровню развития более подготовлены и успешнее приступают к началу образования.

Другие находятся в невыгодном положении вследствие физических, психических,

культурных и социально-экономических причин. Также существует группа детей, которые к

моменту поступления в школу пережили различные травмы, такие как разные формы

жестокого обращения (Richardson & Norman, 1997). Как и дети других стран, американские

школьники, продвигаясь по образовательной лестнице, сталкиваются с различными

сложными явлениями и процессами, которые оказывают на них временное или постоянное

воздействие. Злоупотребление алкоголем или другими психоактивными веществами,

измененные семейные стереотипы, низкая самооценка, безрадостное существование, СПИД,

расовые и этнические предрассудки, преступления и насилие, ранняя беременность, сексизм и

информационный бум оказывают непосредственное и часто негативное влияние на этих детей

(Keys & Bemak, 1997; McGowan, 1995).

Школы, подобно семьям, пытаются ускорить развитие детей в окружении, которое

зачастую является далеко не идеальным. Более того, школы похожи на семьи тем, что они

могут сталкиваться с постоянными проблемами, которые возникают из-за стереотипов

взаимодействия, а не вследствие отдельных ошибок. Школы, так же как и другие системы,

являются «гомеостатическими»; это означает, что стереотипы взаимодействия в них остаются

постоянными. Проблемы в таких системах могут возникать вследствие борьбы за власть, из-

за плохой системы коммуникаций или из-за непродуктивных коалиций (Cams & Cams, 1997).

Более чем 30-летние исследования позволили прийти к заключению, что в школьной

обстановке «служба консультирования оказывает существенное воздействие на

образовательное и личностное развитие учащихся» (Borders & Drury, 1992, p. 495). Школьные

консультанты и выполняемая ими работа помогают детям и подросткам становиться более

приспособленными к учебным и психологическим нагрузкам. Тем не менее «школьные

консультанты нередко вынуждены в борьбе доказывать свою ценность перед

администрацией, руководителем, учителями, учащимися и родителями, которые не всегда

понимают, чем занимаются консультанты» (Guerra, 1998, р. 20). Возникающие в результате

этого недопонимания проблемы частично могут быть объяснены сложностью выполняемых

школьными консультантами функций, историей школьного консультирования или

особенностями школьной организации.

Сфера школьного консультирования охватывает сталкивающихся с самыми разными

проблемами учеников всех возрастов, уровней развития, пережитого опыта (Paisley &

Hubbard, 1994). Тем не менее в профессиональной литературе США внутри данной области

обособленно рассматриваются три различные возрастные категории школьников: ученики

начальных классов (от детского сада до 5-го класса), школьники средних классов (6-9-й

классы) и старшеклассники (10-12-й классы)

. Консультанты, которые работают в школах со

старшеклассниками, чаще всего являются членами Американской Ассоциации Школьных

Консультантов (American School Counselor Association – ASCA) (801 N. Fairfax Street, Suite 310,

Alexandria, VA 22314), которая издает периодическое издание Professional School Counseling,

представляющее все уровни работы с молодыми людьми в школе.

В этой главе рассматриваются как уникальные, так и общие функции школьных

консультантов на уровнях начальных, средних и старших классов средней школы. Также

здесь рассматриваются специфические ситуационные и связанные с развитием аспекты

работы с каждой из возрастных категорией. Кроме того, в главе подчеркивается, что

школьные консультанты, работающие на любом уровне, должны принимать во внимание

мультикультуральные особенности, различия мировоззрений детей, а также их личные

представления, ценности и склонности (Baker, 1994; Hobson & Kanitz, 1996; Whitledge, 1994).

Особое внимание уделяется вопросам профилактики и лечения, связанным со школьным

возрастом. Способность бороться со стрессом и навыки здорового образа жизни – умения,

Ввиду того что названия периодов «middle school» и ssecondary school» не имеют эквивалс! русском языке,

будем обозначать эти периоды соответственно как «средняя ступень» и «ст; ступень». – Примеч. перев.

372

которые необходимы на протяжении всей жизни, –должны усваиваться, отрабатываться и

получать подкрепление в течение школьного периода (Romano, Miller & Nordness, 1996, p.

269). В интересах детей всюду, где это возможно! профилактика и лечение должны

смыкаться, так чтобы семья, школа и общественные организации действовали сообща,

взаимодействуя и обмениваясь информацией (Keys & Bemak, 1997).

Кроме того, в этой главе в общих чертах рассматриваются три главных направления,

связанные со школьным консультированием: академическое (образовательное) развитие,

карьерное развитие и личностно-социальное развитие учеников {Campbell & Dahir, 1997).

Консультирование и психологическое сопровождение в начальной школе

Консультирование и психологическое сопровождение в начальной школе имеет

относительно короткую историю. Первая книга по этой теме была издана только в 1950-е

годы, а самой дисциплины не существовало вплоть до 1965 года (Dinkmeyer, 1973, 1989).

Фактически в 1964 году курс консультирования в начальной школе велся менее чем десятью

университетами (Миго, 1981).

Становление этого направления затягивалось по трем причинам (Peters, 1980; Schmidt,

1999). Во-первых, многие люди полагают, что учителя начальных классов должны сами

выполнять функции консультантов для своих учеников, поскольку они работают с ними весь

день и находятся в идеальном положении, чтобы идентифицировать их специфические

проблемы. Во-вторых, консультирование первоначально имело отношение прежде всего к

профессионально-ориентационной работе, которая не является главной заботой начальной

школы. Наконец, многие люди не признавали потребности в консультировании на уровне

начальной школы. Отдельные средние школы привлекали психологов и социальных

работников для диагностики эмоциональных и учебных проблем у старшеклассников и для

помощи в разрешении трудных семейных ситуаций, но на уровне начальной школы

потребность в полноценном консультировании не признавалась.

Первые консультанты в начальной школе стали появляться в конце 1950-х годов, но до

1960-х годов консультирование в начальной школе развивалось довольно медленно (Faust,

1968). В 1964 году Конгресс принял Раздел V-A Закона об образовании для нужд

национальной обороны {National Defense Education Act – NDEA), расширяющий сферу услуг

служб консультирования, куда были включены и учащиеся начальных классов (Minkoff &

Terres, 1985). Двумя годами позже Объединенный Комитет по консультированию в начальной

школе (Joint Committee on the Elementary School Counselor), совместно с Ассоциацией по

обучению консультантов и супервизированию {Association for Counselor Education and

Supervision – ACES) u ASCA, выпустил отчет, в котором определялись роли и функции

консультанта начальной школы, где обращалось внимание на значение консультирования а

консультации и координации (ACES – ASCA, 1966). Б 1968 году были выделены

правительственные субсидии для учреждения институтов подготовки консультантов для

начальной школы, и к 1972 году в начальной школе работало уже болеЦИ 10 000

консультантов (Dinkmeyer, 1973).

В течение 1970-х годов количество консультантов, проходящих специализацию т по

консультированию в начальной школе, какое-то время оставалось на постоянном уровне, а

затем временно снизилось из-за уменьшения притока поступающих в школу и по

экономическим причинам (Baker, 1995). В конце 1980-х годов тем не менее аккредитационные

агентства и государственные департаменты общественного образования начали разработку

мер по обеспечению услуг консультирования в начальных школах, что привело к нарастанию

спроса на школьных консультантов для начальных классов. Этот возобновленный интерес к

специальности подогревался в результате таких публикаций, как обращение Национальной

комиссии качества образования (National Commission of Excellence in Education) «Нация в

опасности» (A Nation at Risk) (Schmidt, 1999). Хотя это относилось не только к

консультированию в начальной школе; в публикации обращалось внимание на

ответственность и эффективность работы в школах на всех уровнях.

373

Основные задачи и обязанности консультантов

Консультанты, работающие в начальной школе, находятся в авангарде движения за

психическое здоровье (Gysbers & Henderson, 1994). Никакая другая профессия никогда не

организовывалась, чтобы работать с людьми исключительно в целях профилактики и

развития. Вот перечень профессиональных обязанностей, которые регулярно выполняют

консультанты начальной школы:

 внедрять эффективное классное руководство;

 проводить индивидуальное консультирование и консультирование в малых группах;

 помогать школьникам в идентификации ими своих умений и способностей;

 проводить работу с представителями специфических групп населения;

 развивать у учащихся представление о карьере;

 координировать школьные ресурсы и ресурсы общественных организаций и бизнеса;

 предоставлять консультации учителям и другим специалистам;

 взаимодействовать и обмениваться информацией с родителями и опекунами;

 участвовать в развитии школы и в работе междисциплинарных комиссий (Campbell &

Dahir, 1997).

Как подчеркивают Уилсон и Роттер (Wilson & Rotter, 1980), «школьный консультант по

начальным классам призван содействовать оптимальному развитию личности ребенка» (р.

179).

Анализ усвоенных, фактических и идеальных обязанностей консультантов начальной

школы, проводившийся в штате Калифорния, показал, что большинство из участвовавших в

исследовании консультантов тратили большую часть своего рабочего времени на

консультирование, экспертное консультирование (см. главу 18) и помощь родителям (Furlong,

Atkinson & Janoff, 1979). Их фактические и идеальные роли оказались практически

идентичными. Шмидт и Осборн (Schmidt & Osborn, 1982) выявили подобные результаты в

штате Северная Каролина при обследовании консультантов начальной школы, чьей основной

деятельностью были .индивидуальное и групповое консультирование и консультации для

преподавателей. Морзе и Расселл (Morse & Russell, 1988), занимавшиеся анализом

обязанностей консультантов начальных школ (с детского сада до 5-го класса) северо-запада

Тихоокеанского побережья, также выявили преобладание экспертных консультаций,

консультирования и групповой работы. Три из пяти наиболее высокооцениваемых,

фактически выполняемых обязанностей этих консультантов включали деятельность,

связанную с экспертным консультированием, в то время как остальные две были связаны с

индивидуальным консультированием учащихся. Эти же консультанты, говоря о своих

основных идеальных обязанностях, в список из пяти пунктов четырежды включили виды

работы, связанные с группами учащихся. Действительно, оказывается, что консультанты

начальных школ предпочитают тратить большее количество времени на работу с детьми в

группах (Partin, 1993).

Среди самых низкооцениваемых и наиболее неприемлемых обязанностей, которые

остальной школьный персонал пытается навязывать консультантам начальных школ,

отмечают замещение преподавателей, контроль поведения учеников в школьных столовых

или на детских площадках и функционирование в качестве школьного администратора или

школьного секретаря. То, что консультантам начальных школ нередко приходится заниматься

работой, не имеющей отношения к консультированию, негативно сказывается как на них

самих, так и на эффективности их работы, на детях и школах, которые они обслуживают.

В статье об эффективности консультирования в начальных школах Герлер (Gerler, 1985)

приводит обзор отчетов о научно-исследовательской работе, публиковавшихся в журнале

«Elementary School Guidance and Counseling» с 1974-го по 1984 год. Он сосредоточился на

исследованиях, посвященных помощи детям в развитии поведенческих, эмоциональных,

социальных и познавательных возможностей. Герлер отыскал веские доказательства того, что

программы консультирования в начальной школе «могут положительно влиять на

эмоциональные, поведенческие и межличностные аспекты жизни детей и в результате могут

оказать положительное воздействие на детское развитие» (1985, р. 45). В другой статье Кит

374

(Keat, 1990) детально описал, каким образом консультанты начальных школ могут

использовать мультимодальный подход, кратко названный «HELPING» (HELPING –

«ПОМОЩЬ» – акроним англ. слов health (здоровье); emotions (эмоции); learning (учеба);

personal relationship (личные взаимоотношения); imagery (воображение); need to know

(потребность знать); и guidance of actons, behaviors and consequences (руководство

действиями, поведением и последствиями)), чтобы помочь молодым людям в их росте и

развитии.

Тот факт, что консультанты начальной школы могут и действительно оказывают

влияние на судьбу детей, с которыми они работают, являются сильным доводом для

поддержания и расширения этой службы. Проще справляться с трудностями в молодые годы,

чем откладывать это на более поздние времена (Bailey, Deery, Gehrke, Perry & Whitledge, 1989;

Campbell & Dahir, 1997).

Характер деятельности

Консультанты начальной школы выполняют много различных обязанностей. Некоторые

из них предписаны законом, например обязанность сообщать о жестоком обращении с детьми.

«В США во всех 50 штатах и Округе Колумбия существуют законы, которые обязывают

школьных работников и служащих других учреждений сообщать в местные агентства по

защите детей о подозрениях или фактах неправильного обращения с детьми или

пренебрежения родительскими обязанностями» (Barrett-Kruse, Martinez & Carll, 1998, p. 57).

Однако большая часть деятельности консультантов начальной школы не так жестко

регламентируется законом и включает целый ряд профилактических и коррекционных

мероприятий. Профилактика считается более предпочтительным видом работы, поскольку

дает лучшие результаты при меньших затратах.

Профилактика. Программы консультирования в начальной школе направлены на

создание благоприятной школьной среды для учащихся. Работа консультантов строится по

принципу четырех «С»: counseling services – консультирование, coordination of activities –

координация действий, consultation with otheis – организация консультаций со специалистами,

curriculum development – развитие программ обучения. Этот последний вид деятельности –

разработка учебных программ, направлен как на развитие, так и на обучение. Он

сосредоточивается на выработке «принципов обучения жизненным навыкам и на

предотвращении <...> трудностей», которые в противном случае могли бы возникнуть (Bailey

et al., 1989, p. 9). В качестве примера проактивной школьной работы можно привести

разработку урока для четвероклассников (Magnuson 1996), в котором проводится параллель

между паутиной, которую плетет паучиха Шарлотта из книжки «Паутина Шарлотты» (White,

1952) для добывания пищи (физического развития), и созданием «сетей» людьми для своего

личностного развития. На уроке обращается внимание детей на то, что как Шарлотте для

нормального питания и развития нужно поймать в паутину много различных насекомых, так и

человеку для полноценной жизни нужны друзья. Урок заканчивается не только обсуждением

детьми параллелей между поведением Шарлотты и действиями человека, но также и

созданием «собственной, паутины», заполненной значимыми и важными в жизни людьми

(рис. 15.1).

Первоочередным приоритетом для консультантов начальной школы является широкое

представление себя в качестве консультанта и налаживание отношений с другими

участниками школьного процесса. «Школьный персонал обычно не рассматривается

младшими школьниками в качестве первого источника помощи» (Bachman, 1975, р. 108).

Следовательно, консультантам начальной школы необходимо рассказать о себе, объяснить,

что они делают, в каких случаях и как они могут помочь. Этот процесс обычно лучше всего

осуществляется через программы ориентации, визиты в классы или обоими этими способами.

Важно дать детям понять, что службы консультирования и психологического сопровождения

являются неотъемлемой частью обшей школьной среды.

Например, в ситуациях, когда очень маленькие дети (3-5 лет) – тоже часть школьной

среды, консультанты начальной школы могут заявить о себе, оказывая специальную помощь

таким детям и их семьям, осуществляя мониторинг различных аспектов развития этих детей

375

(Hohenshil & Hohenshi], 1989). Нередко дети этого возрастном диапазона сталкиваются со

множеством вредных воздействий, включая бедность, насилие в семье/обществе и

безнадзорность (Carnegie Task Force on Meetig the Needs of Young Children, 1994). Работа

консультантов начальной школы с такими детьми может включать просоциальные классные

уроки развития, направленные на развитие социальных навыков (Morganett, 1994; Paisley &

Hubbard, 1994). Кроме того, консультанты начальной школы могут консультировать учителей

и других специалистов в области психического здоровья, с тем чтобы гарантировать, что

усилия в оказании помощи маленьким детям максимизированы.

Рис. 15.1

Источник: Charlotte's Web: Expanding a Classroom Activity for a Guidance Lesson» by S.

Magnuson, 1996, Elementary School Guidance and Counseling, 31, p. 76.

Особенно важно работать с родителями и с общественными организациями в тех

случаях, когда существует опасность формирования у детей, независимо от возраста, низкой

самооценки или антиобщественных установок. Проведение школьными консультантами

сессий семейного консультирования все чаще происходит с применением подходов,

фокусирующихся на трех главных подсистемах; семье, школе и подсистеме, формируемой

взаимодействиями школы и семьи (Lewis, 1996). Консультанты начальной школы (а в

подобных случаях и консультанты двух других ступеней школы) избегают приписывать

большинство проблем учащихся только влиянию дисфункциональной семьи и вместо этого

конструктивно рассматривают все три субсистемы. Другой способ преодоления

потенциальной деструктивности известен как множественные согласованные действия. При

таком подходе консультанты имеют доступ одновременно к нескольким видам услуг в

общественном агентстве, например к услугам социальных служб и специалистов по обучению

детей с инвалидностью. Такой тип координированных действий между школой и

общественными агентствами представляет собой образец сотрудничества и интеграции и

требует со стороны консультанта усилий и ответственности (Keys, Bemak, Carpenter & King-

Sears, 1998).

Одновременно с представлением своих услуг и установлением отношений с

376

окружающими консультанты начальной школы должны активно приниматься за самые

разные виды деятельности, особенно в русле психологической работы со школьниками.

Мирик (Myrick, 1993) рекомендует проактивный, развивающий комплексный подход к

созданию программ психологической работы: две-три встречи каждую неделю с классом и две

сессии в малых группах. Эти занятия нацелены на структурированное обучение,

направленное, например, на понимание себя, принятие решений, разрешение проблем,

установление здоровых отношений мальчиков и девочек, обучение ладить с преподавателями

и умение дружить (Сорроск, 1993; Snyder & Daly, 1993). Психологическая работа в школе

должна также направляться на разрешение конфликтов и обучение навыкам посредничества в

конфликтах; школьники обучаются мирным и конструктивным способам сглаживания

различий и предотвращения насилия (Carruthers, Sweeney, Kmitta & Harris, 1996)..

Среди других профилактических работ, выполняемых консультантами начальной

школы, – внедрение программы работы сверстников-помощников консультанта и

консультационно-образовательная деятельность. Сверстники-помощники консультантов –

это специально подобранные и обученные школьники, которые выполняют для школы и

консультанта определенные полезные и уникальные виды работ. Они помогают ученикам

лучше узнать друг друга, создать атмосферу сотрудничества и приязни или обеспечить

возможность другим учащимся преодолевать личностные проблемы, действуя в качестве

ассистента консультанта (Garner, Martin & Martin, 1989). Такими способами помощники

помогают консультантам начальной школы расширить круг детей, охваченных

консультационными услугами. Они также укрепляют общую атмосферу сотрудничества и

способствуют развитию у учащихся умений преодолевать трудности (Joynt, 1993).

Проводя консультационно-образовательные сессии для преподавателей,

администраторов и родителей, консультант обращается к общим вопросам и обучает новым

способам преодоления старых проблем, привлекая к участию в совместной работе многих

заинтересованных людей (Dougherty, 1986). Например, консультанты могут предложить

помощь в формировании культурно совместимых классов, в которых многообразие

школьников признается, принимается и используется (Herring & White, 1995). Развитие

коммуникативных навыков, используемых в отношениях между учителями и учениками,

является другим важным видом совместной деятельности, который может быть введен

консультантами (Hawes, 1989). Наконец, третий вид услуг школьных консультантов –

обучение воспитательным навыкам, которые делают упор на формирование эффективных

процедур общения и навыков регуляции поведения (Ritchie и Partin, 1994).

Опытные консультанты начальной школы могут даже использовать свою роль

консультанта в превентивных целях. Одним из примеров такой работы является проведение

регулярных индивидуальных сессий с детьми «группы риска» (т. е. с детьми, которые,

вследствие определенных предпосылок или поведения, наиболее предрасположены к

возникновению проблем). В ходе таких сессий консультанты могут оценить успешность

развития этих детей и установить, есть ли необходимость во вмешательстве и какие именно

виды воздействия были бы наиболее полезны для детей и для их «значимых других» (Webb,

1992). Профилактические услуги также необходимы одаренным и талантливым ученикам.

Хотя эта подгруппа учащихся может выглядеть благополучной, фактически здесь может

возникнуть множество проблем, таких как низкая (для детей с подобным потенциалом)

успеваемость, переутомляемость, потребность в выработке устойчивости к стрессам (Kaplan

& Geoffroy, 1993).

Значительная часть профилактической деятельности консультантов начальной школы

отводится работе с детьми, пережившими развод родителей (Crosbie-Burnett & Newcomer,

1989). Предварительно можно обратиться к теме разводов на психологическом занятии с

классом. Такие занятия должны носить ознакомительный, гуманный характер и быть

нацелены на нейтрализацию многих негативных стереотипов и мифов, которые окружают

развод. Консультанты начальной школы также могут использовать работу в малых группах,

чтобы сосредоточиться на особых потребностях детей, переживших развод родителей,

предотвращая, таким образом, возможные осложнения. Установлено, что групповая работа

377

эффективна для уменьшения случаев дисфункционального поведения, особенно если в этой

работе участвуют родители и/или опекуны (Frieman, 1994).

Коррекция. Коррекция {remediation) представляет собой попытку исправить уже

возникшую проблемную ситуацию. Сам термин remediation подразумевает наличие

неблагоприятного положения, которое должно быть исправлено в ходе проделанной работы.

В практике консультирования в начальной школе понятием «коррекция» охватывается ряд

мероприятий. Среди них – работа по коррекции детской самооценки.

Самооценка ребенка связана с «я-копцепцией», с тем, как человек «воспринимает себя в

различных аспектах – учебном, физическом, социальном и т. д.» (McWhirter, McWhirter,

McWhirter & McWhirter, 1994, p. 190). Самооценка является результатом сравнения себя с

другими в группе сверстников. Хотя самооценка может быть ситуативной или

характерологической, она, как правило, отражает, насколько человеку нравится то, что он

видит, как он оценивает себя (Street &

Isaacs, 1998). Повышение самооценки – это трудный процесс. Для решения этой задачи

консультанты должны помогать детям, предрасположенным к неудачам из-за низкой

самооценки, добиваться улучшения по следующим направлениям: ус-;; певаемость по

главным школьным предметам, «я-концепция», коммуникативные навыки, устойчивость к

стрессам, навыки самоконтроля. Мак-Виртер с коллегами называют эти направления «пять

"С" компетентности» (по первым буквам английских слов.' critical school academic

competencies – успеваемость по главным школьным предметам, self-concept – «я-концепция»,

communication skills – коммуникативные навыки, coping ability – устойчивость к стрессам,

control – контроль) (McWhirter & McWhirter, 1994, p. 188).

Опросник проблем школьников

Я учусь в___классе. Пожалуйста, отметьте галочкой; Мальчик____ Девочка____

Пожалуйста, напротив каждого из приведенных в таблице утверждений поставьте значок в

том столбце, который лучше всего соответствует вашему отношению к высказыванию.

При этом пользуйтесь следующей шкалой.

Очень беспокоит: Означает, что вы тратите много времени на размышления или сильно

беспокоитесь по этому поводу.

Немного беспокоит: Означает, что вы тратите некоторое время на размышления или

немного беспокоитесь по этому поводу.

Не беспокоит: Означает, что вы редко думаете или волнуетесь относительно этого, или это

может быть проблема, которую вы уже решили.

В каждой категории утверждений оставлено свободное поле с пометкой «другое». Если у вас

есть проблема, не включенная в список той или иной категории, запишите ее и

отметьте свое отношение в соответствующем столбце.

Помните: Не существует правильных или неправильных ответов! Ваши ответы

конфиденциальны, поэтому подписывать опросник не нужно.

Очень беспокоит Немного беспокоит

Здоровье и рост

1. Мой вес

2. Мой размер

3. Мое физическое развитие

4. Болезнь/плохое самочувствие

5. Физический недостаток

6. Как я выгляжу

7. Другое

Моя личность

1. Недостаток ума

2. Мой характер

3. Мечтательность

4. Чрезмерная ранимость

5. Застенчивость или робость

378

6. Я в положении объекта насмешек

7. Недостаток уверенности в себе

8. Чувство вины

9. Ревность

10. Сделанные мною ошибки

11. Популярность

12. Другое

Школа и школьная работа

1. Плохие оценки/провал экзаменов

2. Замечания

3. Слишком большой объем домашних заданий

4. Неумение сконцентрироваться

5. Чрезмерная строгость (в школе)

6. Нелюбовь к школе

7. То, как называют в классе

8. Непонимание заданий

9. Другое

Дом и семья

1. Денежные проблемы дома

2. Отношения в семье

3. Непонимание родителей

4. Указания родителей, что делать

5. Слишком большие ожидания родителей

6. Ссоры или споры с членами семейства

7. Редкие обсуждения проблем

8. Обращение как с младенцем

9. Другое

Друзья и другие люди

1. Приобретение друзей

2. Мое окружение

3. Сплетничающие люди

4. Состояние скуки

5. Непринятие в какую-либо группу

6. Друг/подруга

7. Проблемы с другими детьми

8. Другое

Мое будущее

1. Как насилие в мире может коснуться меня

2. Как зарабатывать деньги

3. Решение, что делать после средней школы

4. Кем я хочу быть

5. Смерть/умирание

6. Загрязнение окружающей среды

7. Другое

Текущие проблемы

1. Решение об употреблении алкоголя

2. Решение о курении и других наркотиках

3. Решение встречаться с кем-либо (свидания)

Источник: Creating Small Groups Using School and Community Resources to Meet Student

Needs» by E. Berube and L. Berube, 1997, School Counselor, 44, p. 300-302.1997 by АСА.

Консультанты могут повысить самооценку ребенка в этих сферах, сосредоточиваясь на

выработке навыков, например социальных навыков, навыков разрешения проблем или умения

справляться с трудностями (Street & Isaacs, 1998). Проводя коррекционную работу,

379

консультанты начальной школы должны опираться на свои умения индивидуального и

группового консультирования, а также на свои способности к социальным действиям,

направленным на изменение и преобразование окружающей среды.

Один из способов определить, что именно требует коррекции и на каком уровне, –

использовать «учет потребностей» (needs assessment). «Учет потребностей» – это

структурированное освидетельствование, которое сосредоточивается на систематической

оценке типа, глубины и масштаба проблем у определенной группы людей (Cook, 1989; Rossi

& Freeman, 1982). Опросник «Учета потребностей» может быть приобретен на коммерческих

условиях, заимствован и модифицирован или разработан персоналом учреждения. В

школьных условиях консультанты могут получить много полезной информации, регулярно

проводя обследования учащихся, преподавателей, родителей и обслуживающего персонала.

Эта информация поможет им направлять усилия на конкретные проблемы (Stiltner, 1978).

Обычно проблемы, выявляемые с помощью опросника «учета потребностей», относятся к

четырем основным областям: школа, семейные отношения, взаимоотношения с другими и «я

сам» (Dinkmeyer & Caldwell, 1970). Опросник проблем школьников (Berube & Berube, 1997),

приведенный на с. 480-481, является удачным примером учета потребностей.

В коррекционных сессиях младшие школьники зачастую лучше реагируют на те

стратегии консультирования, которые сформированы на основе методик, требующих

активного участия. Игровая терапия, библиотерапия и использование игр – вот три

стратегически важных способа вмешательства, которые помогают консультантам установить

связь с маленькими детьми и облегчить для них процесс понимания себя.

Игровая, терапия – это специфический способ работы с детьми, который требует

определенных навыков и предварительного обучения. Наряду с арт-терапией, игровая терапия

«менее подвержена ограничивающим влияниям культурных различий»- между консультантом

и клиентами, «чем любые другие формы вмешательства» (Cochran, 1996, р. 287). Поэтому эта

форма консультирования все чаще стала включаться в программы подготовки консультантов

(Landreth, 1991). Обычно в игре дети выражают эмоции, манипулируя средствами игры,

например игрушками. Когда консультанты участвуют с детьми в игровом процессе, то есть

взаимодействуют с ними через признание детских мыслей и чувств, они устанавливают с

детьми контакт (раппорт) и отношения помощи (Campbell, 1993b). Выражая естественным

образом свои чувства, дети способны скорее их распознавать и конструктивно справляться с

изменчивыми (volatile) аффектами (Thompson & Rudolph. 1996). В игровой терапии может

применяться несколько подходов, но наиболее популярными являются подход Юнга (Allan &

Brown, 1993) и личностно-центрированный подход (Landreth, 1993).

В идеале игровые сессии с детьми проводятся в специальных хорошо оборудованных

игровых комнатах. Однако большинство школ таковых не имеют, поэтому консультанты

обычно вынуждены носить игровые материалы с собой (Landreth, 1987). Материалы для игры

обычно относятся к одной из трех широких категорий: игрушки из реальной жизни, игрушки

для внешнего выражения (или агрессивные игрушки) и игрушки для творческого выражения

(или разрядки) (Landreth, 1987). В число используемых предметов часто включаются куклы-

марионетки, маски, материалы для рисования и глина. Песочная терапия (sand play)

эффективна в работе с детьми, которым свойственна низкая самооценка, слабая успеваемость,

высокая тревожность и умеренная депрессия (Allan & Brown, 1993; Carmichael, 1994). В

некоторых ситуациях консультанты могут привлечь к работе родителей, чтобы продолжить

сессии игровой терапии дома (Guerney, 1983); в других случаях консультант может

ограничиться сессиями консультирования для учащихся, которые вовлечены в игровую

терапию (Landreth, 1983).

Библиотерапия тоже может использоваться в консультировании и психологической

работе с учениками начальных классов (Borders & Paisley, 1992; Gladding & Gladding, 1991).

Этот вид воздействия представляет собой «использование книг (или другой печатной

продукции) как средства помощи детям в понимании собственных проблем и в поиске

соответствующих решений» (Hollander, 1989, р. 184-185). Например, для воспитания у детей

толерантности в отношении меньшинств могут использоваться такие книги и видеофильмы,

380