Эльконин Даниил., Венгер А.Л. (ред.) Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста
Подождите немного. Документ загружается.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 6—7-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
Под редакцией Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера
Москва, «Педагогика», 1988
Авторы:
Е.З.БАСИНА, Л.В.БЕРЦФАИ, Е.А.БУГРИМЕНКО, А.Л.ВЕНГЕР, М.Р. ГИНЗБУРГ, Е.Э.ИЛЛЕШ,
Т.А.НЕЖНОВА, К.Н.ПОЛИВАНОВА, Е.В.ФИЛИППОВА
Рецензенты:
член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук профессор А.М.ПЫШКАЛО;
доктор психологических наук, профессор В.С.МУХИНА;
кандидат психологических наук В.К.КОТЫРЛО
Предисловие
В настоящей книге представлены материалы многолетних исследований, проводившихся под руководством
Д.Б.Эльконина и сосредоточенных вокруг проблемы перехода от дошкольного к младшему школьному
возрасту. Наша задача состояла в разностороннем изучении явления, получившего в психологии название
«кризис 7 лет». Основное внимание мы уделили анализу психологических новообразований, связанных с
поступлением ребенка в школу — уже произошедшим или предстоящим в ближайшем будущем.
Поступление в школу предъявляет к психике ребенка новые высокие требования. В монографии
рассматривается, как в ответ на них перестраивается аффективно-мотивационная сфера личности, возрастает
произвольность психических процессов, складываются начальные формы учебной деятельности. Все эти
преобразования подчинены общей логике и в совокупности определяют становление нового уровня
психической регуляции деятельности. Книга завершается анализом некоторых практических проблем обучения
6-летних детей.
Замысел книги принадлежит Даниилу Борисовичу Эльконину. Им определены ее основное содержание и
структура. Завершая работу без него, мы старались как можно точнее реализовать его указания и пожелания.
Работа распределялась между авторами следующим образом предисловие, введение, главы IV, IX и
заключение написаны А.Л.Венгером, глава I — Е.Э.Иллеш и А.Л.Венгером, глава II — Т.А.Нежновой,
глава III — М.Р.Гинзбургом, глава V — Е.З.Басиной, глава VI — Е.В.Филипповой и Е.А.Бугрименко, глава
VII — Л.В.Берцфаи и К.Н.Поливановой, глава VIII — Е.В.Филипповой, Е.А.Бугрименко и А.Л.Венгером.
Введение
Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, предусматривающая переход на обучение детей
с 6-летнего возраста, выдвигает перед психологией новые важные задачи. Необходимо детально
проанализировать психологические особенности 6-летних детей. Это позволит выявить направления
перестройки в организации учебно-воспитательного процесса в связи со снижением возраста детей, впервые
приходящих в школу.
Наряду с практическими потребностями обращение к изучению психологических особенностей детей 6—7
лет диктуется и теоретическими соображениями, ибо это переходный возраст между дошкольным и младшим
школьным периодами развития. Своеобразие изучаемого периода несводимо к закономерностям как
психического развития дошкольников, так и выявленным применительно к младшему школьному возрасту.
Однако до настоящего времени специфика этого переходного периода почти не исследована.
По свидетельству Л.С.Выготского (1984, т.4), еще в начале нашего века психологи отмечали в поведении
7-летних детей своеобразные негативные черты — манерничанье, кривлянье и другие на первый взгляд
немотивированные действия, что дало им основание говорить о «кризисе 7 лет» как закономерном явлении в
психическом развитии ребенка.
Переход к обучению в школе 6-летних детей заставляет по-новому взглянуть на проблему «кризиса 7 лет».
Существует ли вообще этот кризис? Если да, то определяется ли он временем начала школьного обучения или
внутренней логикой развития ребенка, т.е. останется ли он «кризисом 7 лет» или превратится в «кризис 6 лет»?
Каково его значение для психического развития? Все эти вопросы приобретают злободневность, из
академических превращаются в сугубо практические. От ответа на них зависит понимание задач обучения и
воспитания 6-летних детей, общее направление разработки форм и методов учебно-воспитательной работы
сними. Между тем имеющиеся в психологической теории представления, касающиеся этой проблемы,
чрезвычайно неопределенны, экспериментальные данные малочисленны и случайны. Хотя в литературе можно
найти немало рекомендаций, адресованных педагогу, они нередко противоречат друг другу и основаны в
большей мере на «здравом смысле», чем на серьезных научных исследованиях.
Само понятие «кризис психического развития» до сих пор не получило достаточно основательной
теоретической разработки. Его выдвинули для описания периодов развития, характеризующихся негативными
проявлениями, нарушениями поведения, трудностями в общении ребенка со взрослыми. Кризис 7 лет был
описан одним из первых, в дальнейшем внимание исследователей преимущественно уделялось более острым
кризисам 3 и 11—12 лет. Однако и они рассматривались в значительной степени под углом зрения педагогики,
а не с собственно психологических позиций. Основной вопрос ставился так: как надо строить воспитание,
чтобы смягчить эти проявления, а не какова их роль в психическом развитии? Подобный прагматизм и привел к
отмеченной хаотичности и противоречивости практических рекомендаций.
Педагогический подход к кризисам психического развития характерен и для современной бихевиористски
ориентированной (в первую очередь американской) детской психологии. Они объясняются как отклонения в
ходе развития, связанные с недостатками воспитания. В противовес этому в советской психологии, начиная с
Л.С.Выготского, кризисы рассматриваются как внутренне не обходимые этапы развития, как качественные
скачки, в результате которых психика ребенка поднимается на новый уровень. Негативные проявления кризиса
— это оборотная сторона его положительных новообразований, свидетельствующая о распаде, разрушении
прежней системы отношений ребенка со взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития.
Психическое развитие ребенка — процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а
противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов.
Сохранив раннее понятие «кризис психического развития», Л.С.Выготский наполнил его новым
содержанием. В работе «Проблема возраста» (1984, т.4) он показал, что кризисы — это переходные периоды
развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а
качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные сравнительно кратковременные, но
отнюдь не одномоментные периоды, — по мнению Выготского, их длительность составляет один-два года. Они
не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная
граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития совершенно
своеобразны и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.
К сожалению, узкая специализация психологов привела к почти полному игнорированию проблемы
кризисов в конкретных экспериментальных исследованиях. Сложилась «психология детей раннего возраста»,
«психология дошкольника», «психология младшего школьника» и т.п. Каждому из этих периодов посвящена
масса статей и монографий, а «стыки» между возрастными периодами остались почти неизученными. Если
ребенок 6—7 лет попадает в разряд старших дошкольников, то обращается внимание на развитие тех
психических особенностей, которые позволяют соотнести его с детьми среднего и старшего дошкольного
возраста. Если же им интересуются как младшим школьником, то рассматривают зарождение черт,
сближающих его со старшими детьми. А собственно специфика качественного скачка, связанного с переходом
от дошкольного возраста к младшему школьному, и в том и в другом случае от исследователя ускользает.
Между тем Л.С.Выготский полагал, что ключ к пониманию общих законов психического развития должно
дать именно изучение кризисных, переходных периодов, при котором не затушевывалась бы, а, напротив,
наиболее ярко выступала качественная перестройка, происходящая в детской психике. Тезис Выготского о
необходимости изучения переходных периодов развития и сегодня остается столь же злободневным и почти
столь же мало реализованным, как пятьдесят лет назад.
В трудах Л.С.Выготского намечена общая стратегия анализа возрастных периодов, также сохранившая
свою актуальность до наших дней. Исходным пунктом анализа должно стать изучение «социальной ситуации
развития», т.е. того уникального отношения ребенка со взрослыми, с обществом, которое складывается в
данном возрасте и определяет его специфику, качественное своеобразие. Социальная ситуация развития
характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений со взрослыми, с
другой — субъективным отражением этого положения в переживаниях ребенка. Два аспекта — объективный и
субъективный — в совокупности задают основное направление психического развития в данный возрастной
период. Появляются психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между разными
психическими процессами, к особенностям их структуры) — сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы,
таки психику ребенка в целом.
В дальнейшем благодаря работам А.Н.Леонтьева (1983, т.I), Д.Б.Эльконина (1960) и других
последователей Выготского появилось новое важнейшее понятие — «ведущая деятельность», т.е.
деятельность, специфичная для определенного возрастного периода и занимающая на его протяжении
центральное место. В ней воплощается социальная ситуация развития: именно ведущая деятельность реализует
специфичную для возраста систему отношений ребенка со взрослыми, определяет место, занимаемое им в
обществе (как профессиональная деятельность характеризует место взрослого человека в системе
общественного производства).
Ведущая деятельность — непосредственный источник формирования психологических новообразований и
основная сфера их проявления. Новообразования складываются в ней как «органы», необходимые для
эффективного осуществления этой деятельности (здесь уместно вспомнить общую закономерность развития
органических систем: формирование целого — в данном случае ведущей деятельности, — прежде чем его
отдельных частей, органов).
Исходными для нашего исследования стали представления о кризисе как качественном скачке в
психическом развитии и о социальной ситуации развития, которая, реализуясь в ведущей деятельности, служит
основным источником формирования психологических новообразований. Конкретизация этих представлений
применительно к периоду перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту привела к постановке
ряда частных вопросов, решению которых и посвящена наша монография.
Выше уже затрагивался вопрос о возрастных границах «кризиса 7 лет». Смещаются ли они в связи с
изменением сроков начала школьного обучения? С одной стороны, приход в школу в 6 лет, резко изменяя
объективное положение ребенка в обществе (превращая его в школьника), должен ускорить начало кризиса. С
другой — неизвестно, находит ли возникший объективный статус 6-летнего ребенка адекватное выражение в
его субъективном переживании, без которого внешние изменения взаимоотношений со взрослыми не создают
действительно новой социальной ситуации развития.
Согласно взглядам А.В.Запорожца (1972; 1986, т.1), полноценный переход к новому этапу психического
развития возможен лишь тогда, когда полностью «прожит», завершен предшествующий, исчерпаны его
потенции. С этой точки зрения время наступления кризиса должно определяться не возрастом, знаменующим
начало школьного обучения, а тем, насколько полноценно проходил дошкольный период развития. Таким
образом, теоретические соображения не позволяют отдать предпочтение той или иной гипотезе о соотношении
времени кризиса с возрастом, в котором начинается школьное обучение. Только конкретное экспериментальное
исследование, может показать, какая из них соответствует действительности.
Исследования, представленные в настоящей монографии, показывают, что в качестве переходного между
дошкольным и младшим школьным периодами следует рассматривать возраст от 6 до 7 лет. При этом не
особенно существенно, посещает ли ребенок школу или детский сад. Как в том, так и в другом случае кризису
большинства детей начинается в 6 лет. По-видимому, это связано с общей акселерацией психического развития,
характерной для нашего времени, К сожалению, отсутствие адекватных психологических исследований не
позволяет решить вопрос о том, как именно происходил процесс смещения кризисного возраста от 7 к 6 годам и
насколько давно он начался.
Как выяснилось, влияние школьного обучения сказывается не на возрасте, к которому приурочен кризис, а
на том, каковы конкретные формы его протекания. Так, между 6-летними детьми, посещающими школу и
детский сад, выявились определенные различия в их отношении к социальной действительности, в
формировании мотивов учения, предпосылок учебной деятельности.
В настоящее время остается недостаточно изученной социальная ситуация развития в 6—7-летнем возрасте,
особенно со стороны ее субъективного переживания самим ребенком. В исследованиях Л.И.Божович и ее
сотрудников показано, что в этот период у детей складывается ориентация на школу и учебу (внутренняя
позиция школьника), отражающая отношение взрослых к ребенку как школьнику уже или в ближайшем
будущем (1968). По-видимому, этой ориентацией и представлен субъективный аспект социальной ситуации
развития. Важно отметить, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного
обучения. Это опережающее представление, обязанное своим происхождением той работе по подготовке
ребенка к школе, которая сознательно или стихийно проводится в детском саду и в семье.
Имеющиеся данные о формировании внутренней позиции школьника явно недостаточны, так как они не
позволяют дифференцированно охарактеризовать динамику становления ее компонентов в возрасте 6—7 лет.
Кроме того, исследования Л.И.Божович и ее сотрудников проводились более 30 лет назад. Представляется
весьма вероятным, что с тех пор произошли существенные изменения в формировании внутренней позиции
школьника, связанные как с новым сроком начала школьного обучения, так и с другими социальными
сдвигами, которыми отмечены три истекшие десятилетия.
В гл.I и II подробно рассматривается социальная ситуация развития детей 6—7 лет. Анализ тех ожиданий и
требований, которые предъявляются ребенку взрослыми, показывает, что главная характеристика отношения
взрослых к ребенку этого возраста — это их ориентация на его поступление в школу (уже совершившееся или
еще предстоящее). В 6 лет повышается субъективная значимость широкого социального окружения. Ребенок
начинает осознавать себя членом общества. Для него становится важным общение не только со своим
ближайшим окружением (родителями, другими родственниками, друзьями дома), но и с посторонними
взрослыми людьми. Экспериментальное изучение внутренней позиции ребенка свидетельствует о том, что ее
становление на протяжении 7-го года жизни преимущественно состоит во все более адекватном отражении
объективных особенностей социальной ситуации развития.
В ряде работ подробно изучены ведущие деятельности, характеризующие различные возрасты,
воплощающие социальную ситуацию развития в эти периоды. В частности, исследовано становление, развитие
и значение для формирования психики дошкольников сюжетно-ролевой игры (Д.Б.Эльконин, 1978). Не менее
детально изучено и развитие учебной деятельности, получающей статус ведущей в младшем школьном
возрасте (Д.Б.Эльконин, 1974; В.В.Давыдов, 1986). Вопрос об особенностях ведущей деятельности периода
перехода от дошкольного возраста к младшему школьному пока еще не решен. Является ли ведущей в этот
период игровая деятельность, или зарождающаяся учебная, или же какая-то третья? Вообще правомерно ли
говорить о ведущей деятельности применительно к переходным периодам развития? Эти и подобные им
вопросы требуют специального экспериментального исследования.
В нашей работе приводятся разносторонние данные, относящиеся к особенностям усвоения социально-
исторического опыта в период смены ведущего вида деятельности — перехода от игры к направленному
учению (гл. VII и VIII). Проведенные исследования свидетельствуют о том, что в разных сферах психического
развития действуют сходные закономерности. Переход к новому уровню развития совершается благодаря
промежуточным формам деятельности, сочетающим в себе особенности, присущие игре, и черты, характерные
для направленного учения. Эти формы деятельности ранее ускользали от внимания исследователей из-за своей
кратковременности и неустойчивости, а в результате создавалось неверное впечатление о скачкообразности
перехода от игры к учению.
Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с «потерей непосредственности»
(Л.С.Выготский, 1984, т.4). У ребенка появляется обобщенное отношение к себе и к миру, определяемое
обобщенными эмоциональными представлениями (А.В.Запорожец, 1986, т.I). От бессознательного
использования социально выработанных средств психической регуляции деятельности ребенок переходит к их
сознательному применению.
Новый уровень регуляции деятельности отражается в преобразовании всех психических процессов ребенка.
В нашей книге представлены результаты экспериментальных исследований, посвященных развитию отдельных
психических процессов на грани дошкольного и младшего школьного возрастов. Психические процессы
сгруппированы по двум основным сферам деятельности, выделенным Д.Б.Элькониным (1971). Мотивационно-
смысловая сфера определяется отношениями ребенка с другими людьми, а операционально-техническая — его
отношениями с предметным миром. Они развиваются в диалектическом единстве, и их разделение — лишь
теоретическая абстракция, однако чрезвычайно полезная для научного анализа. Это и побудило нас
рассматривать отдельно мотивационно-смысловую (развитие мотивационных и аффективных процессов,
становление самооценки — гл.III—V) и операционально-техническую сферы (развитие символической
функции — гл.VI).
Для понимания процессов развития в переходные периоды большое значение имеет правильный подход к
явлению, получившему в психологии и педагогике название «отрицательные проявления кризиса». В
частности, необходимо решить вопрос и об отрицательных (негативных) проявлениях кризиса 7 (точнее, 6) лет.
Согласно классификации, предложенной Д.Б.Элькониным (1971), он относится к «малым» кризисам, в
которых негативные проявления выражены значительно слабее, чем в «больших» — 3 лет и 11—12 лет. Его
острое протекание — не общая закономерность, а отклонение, вызванное неблагоприятными условиями
воспитания. Таким образом, выраженные негативные проявления кризиса 6—7 лет могут быть выявлены не в
массовых исследованиях, а лишь при изучении отдельных, «трудных» детей. Однако сам термин «кризис»
будет использоваться нами значительно более широко — для характеристики качественного скачка в
психическом развитии, а не только при описании негативных проявлений. Это соответствует сложившейся в
советской психологии традиции, нашедшей отражение, в частности, в «Психологическом словаре»: «Кризисы
возрастные — условное наименование переходных этапов от одного возрастного периода к другому... Но если
сами переходы закономерны и необходимы, то негативные проявления — свидетельство трудностей перехода к
новому периоду, связанных с конкретными условиями жизни данного ребенка» (1983, с.172).
Психологическое изучение периода перехода от дошкольного возраста к младшему школьному имеет
большое практическое значение. Оно позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с
шестилетками. Конечная цель этой работы ясна: она состоит в обеспечении прочной базы для всего
последующего обучения ребенка в школе. Однако имеющиеся данные недостаточны для установления
оптимального соотношения между различными частными задачами: развитие разных форм мышления
(наглядно-действенного, наглядно-образного, логического), формирование знаний, умений и навыков,
элементов учебной деятельности и т.п. Относительный вес каждой из этих задач в целостном учебно-
воспитательном процессе может быть определен только экспериментальным исследованием, вскрывающим
основные направления психического развития в 6-летнем возрасте и выявляющим взаимосвязи между ними.
В гл. IX излагается подход к практическим проблемам обучения и воспитания 6-летних детей,
обоснованный нашими данными, а также результатами других исследований, посвященных проблемам
психического развития детей 6 лет. В этой главе анализируется специфика задач, встающих при обучении
шестилеток в школе, рассматриваются пути построения форм и методов учебно-воспитательной работы,
соответствующих возрастным особенностям детей и способствующих наиболее эффективному решению
поставленных задач. Большое внимание уделяется учету индивидуальных особенностей детей, в первую
очередь таких, которые связаны с неблагоприятным прохождением предшествующего возрастного периода и
порождают негативные проявления «кризиса 6 лет».
Материалы, представленные в нашей книге, отражают лишь начальный этап комплексного изучения
психического развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Эти исследования,
безусловно, будут продолжаться и углубляться. Поэтому мы не считаем сделанные выводы окончательными и
рассматриваем их как первую попытку дать целостную психологическую характеристику этого возрастного
периода, отдавая себе отчет в недостаточной проработанности многих важных вопросов. Тем не менее мы
надеемся, что читатель с интересом отнесется к гипотезам и экспериментальным материалам, положенным в
основу предлагаемого труда.
Описанные в книге эксперименты проводились в школах и детских садах Москвы (в дальнейшем город не
будет указываться), а также в школе Памяти В.И.Ленина пос. Горки Ленинские Московской области. При
обработке результатов использовались методы вариационной статистики: дисперсионный анализ и определение
достоверности различий по критериям Вилкоксона, знаков, Фишера (F), Стьюдента (t). Нами был принят
уровень доверительной вероятности p≤0,05.
Глава I Изменение отношений ребенка со взрослыми
«Первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в
выяснении социальной ситуации развития» — таково требование Л.С.Выготского к детской психологии (1984,
т.4, с.259). Под социальной ситуацией развития он понимал то «совершенно своеобразное, специфическое для
данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей
его действительностью, прежде всего социальной», которое складывается к началу каждого возрастного
периода (там же, с.258). Социальная ситуация развития есть исток, начало всякого изменения в жизни,
поведении, психике ребенка.
Объективно социальная ситуация развития подчинена закономерностям общественной жизни, тем
требованиям, которые данное общество, на данной ступени своего развития, предъявляет к тому или иному
возрасту. Однако Л.С.Выготский предостерегал от механистического понимания роли среды: изменение
социальной ситуации развития не следует понимать как чуждую ребенку внешнюю силу, подчиняющую себе
формирование его психики. Как бы объективно необходимы ни были причины возникновения и распада
социальной ситуации развития, в которую стихийно вовлекаются каждый ребенок и окружающие его взрослые,
только ими объяснить динамику возрастных изменений психического развития оказывается невозможным.
«Исключительность и неповторимость» каждой такой ситуации наполняется психологическим содержанием
только при учете возможностей, потенций того или иного конкретного возрастного периода, т.е. возможностей
самого ребенка, его активности, его зоны ближайшего развития.
Таким образом, социальная ситуация развития для Л.С.Выготского выступала не только причиной, но и
следствием психического развития ребенка. Это двуединство, взаимная зависимость двух сторон социальной
ситуации развития (объективных законов общественной жизни и субъективных возможностей ребенка, его
активности) для Л.С.Выготского сконцентрировались в понятии отношения. Если в анализе социальной
ситуации развития ограничиваться только выяснением ее объективной природы, не учитывая участия самого
ребенка в создании этой ситуации, его активности, такой подход станет ущербным в психологическом
отношении. Будучи осуществлен в практике обучения и воспитания, он может нанести непоправимый вред
психическому развитию ребенка. В равной мере неправомерным оказывается игнорирование социальных
факторов в объяснении психического развития ребенка. Л.С.Выготский писал о недопустимости
искусственного разведения этих сторон. В содержании «отношения» — иначе «переживания» ребенком
социальной ситуации развития — он усматривал ту «клеточку», ту минимальную единицу анализа, которая
позволяет исследовать психическое развитие ребенка на основе целостного подхода.
Итак, картина социальной ситуации развития при переходе от дошкольного к младшему школьному
возрасту характеризуется изменениями в системе отношений взрослых к ребенку, с одной стороны, и ребенка к
самому себе, своему месту в мире взрослых, с другой.
Объективное положение ребенка 6—7 лет в обществе
Родители, воспитатели, все окружающие сознательно или стихийно перестраивают свое отношение к
будущему школьнику, как бы транслируют объективные требования к нему со стороны общества в целом.
Основной пафос этого нового отношения практически ежедневно сообщается ребенку: «Ты уже большой!»,
«Тебе скоро в школу!» и т.п. На каждом шагу от знакомых и незнакомых ребенок слышит о том, как он вырос
и что ему пора в школу. Взрослые не просто без конца напоминают ребенку об этом, но и меняют ежедневные
требования: от него теперь настойчиво ждут большей серьезности, внимательности, усидчивости, нового,
ответственного отношения к самообслуживанию и многого другого, о чем прежде не было и речи.
Для детей, которые ходят в подготовительную группу детского сада, изменения их положения в связи со
скорым поступлением в школу еще более очевидны, чем для «домашних». Этому способствует вся система
занятий в детском саду. Даже тот факт, что 6—7-летние дети — самые взрослые среди воспитанников, заметно
влияет на изменение статуса ребенка. Характерно уже само название «подготовительная к школе группа». В
нем тоже зафиксировано представление о переходном характере данного возраста, о том, что его сущность
определяется подготовкой к новому возрастному периоду.
«Кризис 7 лет» — достаточно условный термин, если иметь ввиду паспортный возраст ребенка. Нельзя с
полной категоричностью утверждать, что все дети, достигшие этого возраста, уже миновали критическую точку
развития, а все шестилетки только на подходе к кризису. Индивидуальные варианты психического развития
допускают достаточное разнообразие и во времени наступления критического периода, и в степени его
выраженности.
А.Н.Леонтьев усматривал основное противоречие критического периода в несоответствии между образом
жизни и новыми возможностями ребенка, уже опередившими этот образ жизни (1983, т.I). Как правило, к 7
годам существование в детском саду теряет для ребенка свой прежний смысл, перестает удовлетворять его. Он
пытается найти в своей жизни новое содержание — перестраиваются формы его общения со сверстниками,
меняется отношение к занятиям, причем все это часто выражается в нарушении дисциплинарных требований —
ребенок становится «трудным». Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинаются
тяготиться ими, ищут удовлетворения вновь возникшим потребностям. Для таких ребят естественный переход
к следующей стадии психического развития непосредственным образом связан с поступлением в школу.
Естественность перехода определяется в первую очередь тем, что к 7 годам, как правило, достаточно
сформированы основные психологические новообразования дошкольного возраста, обеспечивающие
возможность формирования учебной деятельности. Завершение дошкольного периода субъективно
переживается ребенком как активное стремление стать школьником.
Особую ответственность дошкольного периода детства перед следующим, школьным этапом развития
Д.Б.Эльконин усматривал в том, что «в течение его происходит интенсивная ориентировка ребенка в
социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их
деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению
серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для
готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет)
создает такую готовность» (1984, с.62).
В достижении ребенком социальной зрелости — непременного условия успешного вхождения в учебную
деятельность — заключена важнейшая роль дошкольного периода. Именно в этой связи последний год
дошкольной жизни — от 6 до 7 лет — приобретает особую психологическую «ценность».
Таким образом, перенесение форм и методов работы с 7-летними детьми на шестилеток в том случае, если
оно окажется механическим вмешательством в интимные процессы психической перестройки, обречено на
неуспех — психика ребенка, развивающаяся по своим внутренним законам, активно воспрепятствует этому.
Результаты обучения могут сделаться просто фиктивными: принятие ребенком норм школьной жизни, усвоение
им учебного материала приобретут формальный характер.
Введение 6-летнего ребенка в школьную действительность, формирование полноценной учебной
деятельности тесно связаны со всей совокупностью условий психического развития, специфичных для
критического, переходного периода. Они диктуют необходимость строить обучение и воспитание в строгом
соответствии с психологическими особенностями этого возраста.
Субъективное переживание ребенком своих отношений со взрослыми
Как переживается социальная ситуация самим ребенком? Какие изменения, связанные с кризисом 6—7 лет,
претерпевает его представление о своем месте в мире, об отношениях со взрослыми?
В жизни дошкольника основную роль играет общение с близкими взрослыми и сверстниками
(М.И.Лисина, 1980; А.Г.Рузская, 1974). Его социальное окружение представлено семьей и более или менее
широким кругом друзей. Хотя значительная часть дошкольников посещают детские сады, это не приводит к
кардинальным изменениям в их отношениях с окружающими. Детсадовская действительность в своих
основных чертах построена по тому же принципу, что и домашняя. Доминируют те же виды деятельности
(игровая, изобразительная, конструктивная), тот же неформальный тип отношений со взрослыми.
Поступая в школу, ребенок впервые непосредственно сталкивается с более широкой социальной
действительностью, организация которой принципиально отличается от семейной и по преобладающей
деятельности, и по формам общения. В дошкольном возрасте широкая социальная действительность
представлена в жизни ребенка сравнительно редкими и случайными контактами с посторонними взрослыми.
Для школьника она воплощается в постоянном общении с учителем.
Мы предположили, что к концу дошкольного возраста ориентация окружающих на предстоящее
поступление ребенка в школу вызывает изменение его отношения к широкой социальной действительности и
своему социальному статусу. Это изменение должно отразиться на представлениях детей о контактах с
посторонними взрослыми людьми. Предполагалось также, что для ребенка 6—7 лет существенно различаются
эмоционально значимые аспекты общения с воспитателем детского сада и учителем.
Выдвинутые предположения проверялись в двух экспериментальных исследованиях, проведенных
совместно с Э.Д.Венгер. В первом из них мы искали подтверждения гипотезы о том, что к 6-летнему возрасту
для ребенка впервые приобретают значимость далекие социальные отношения, т.е. отношения с незнакомым
взрослым человеком, несводимые к непосредственно-личностным связям. В подобных отношениях
раскрываются те качества ребенка, которые наиболее значимы в социальном плане.
Была разработана методика «Три вопроса»: ребенку предлагалось сформулировать вопросы, которые, по его
мнению, мог бы задать совершенно незнакомый взрослый человек, захотевший с ним поговорить. Родителей
испытуемых просили высказать свои предположения относительно того, что предложит их ребенок. Это
позволяло охарактеризовать соотношение представлений обоих участников ситуации: ребенка и взрослого.
Эксперимент проводился в начале второго полугодия учебного года. В нем участвовали 195 испытуемых: 45
детей 5 лет и 50 — 6 лет, воспитывающихся соответственно в старших и подготовительных группах детских
садов, 20 учащихся нулевого класса школы (6 лет), 20 первоклассников (детей 7 лет, не обучавшихся ранее в
нулевом классе) и 60 взрослых — по 20 родителей пяти- , шести- и семилеток.
Оказалось, что почти половина пятилеток (20 детей) не могут придумать ни одного вопроса, который задал
бы им незнакомый взрослый. 8 детей этого возраста выполнили задание частично: назвали один-два вопроса.
При этом дети вели себя свободно, не смущались и охотно вступали в беседу на другие темы, из чего мы
заключили, что отказы вызваны не трудностями общения с экспериментатором, а содержанием задания. 9 детей
не просто предлагают вопросы, а описывают развернутую ситуацию общения со взрослым.
Исп.Дай мне поиграть машинку.
Эксп.А что после этого он спросит?
Исп.Когда надоест играть, отдаст обратно.
Эксп.А что же он у тебя спросит, как ты думаешь?
Исп.Где ты эту машинку купил? Я ему скажу: «В Марьинском».
Эксп.А потом что он у тебя спросит?
Исп.Если я на следующий день принесу катер, он может спросить: «Дай поиграть». И я ему дам.
Для этих детей характерно, что в их описаниях общение со взрослым фактически подменяется общением со
сверстником.
Исп.Можно с тобой поиграть? Я скажу, что можно поиграть.
Эксп.А что потом он спросит?
Исп.Можно куколку взять? Он может посудкой поиграть, я ему разрешу.
Выполнение задания детьми 6—7 лет выглядело совершенно иначе. Полные отказы отсутствовали,
частичные (называние менее трех вопросов) встретились у 7 детей из подготовительной группы и у 3 — из
нулевого класса. Очень редко наблюдались и развернутые описания ситуации общения (у 2 детей из нулевого и
1 — из I класса). Различия между группами детей отражены на рис.1.
По содержанию мы выделили 7 категорий вопросов (см. табл. 1 ). Наиболее интересны возрастные
закономерности, относящиеся к представленности категорий «Знакомство» (вопросы или предложения,
характерные для общения не со взрослым, а со сверстником: Можно с тобой поиграть? Давай с тобой
дружить), «Школа — Детсад» (любые вопросы, содержащие упоминание о школе или детском саде: Ходишь
ли ты в школу? Ходишь ли ты в детский сад? В каком ты классе?) и «Личностные вопросы» (направленные на
выяснение интересов ребенка, его домашней ситуации, отношения к другим людям и т.п.). Эти закономерности
наглядно отражены на рис.2. По остальным четырем категориям вопросов имеются заметные различия лишь
между детьми 5 и 6 лет, между шести- и семилетками они отсутствуют (табл.1).
Рис.1. Результаты выполнения методики
«Три вопроса» детьми, посещающими
старшую (СГ) и подготовительную (ПГ)
группы детского сада, нулевой (ОК) и
первый (IK) классы школы.
А — частота отказов (в отношении к
общему числу испытуемых данного
возраста); учитывались как полные, так и
частичные отказы.
Б — частота развернутых описаний
ситуации общения (в отношении к числу
детей данного возраста, назвавших хотя бы
один вопрос).
Рис.2. Представленность разных
категорий вопросов (в отношении к числу
детей данного возраста назвавших хотя бы
один вопрос). Горизонтальная линия
указывает частоту называния вопроса
родителями.
А — «Знакомство»; Б — «Школа —
Детсад»; В — «Личностные вопросы».
Таблица 1 Количественные результаты
выполнения методики «Три вопроса»
Категория вопросов
Испытуемые, у которых встретились вопросы
Старшая
группа
Подгот.
группа
0 кл. I кл.
Родители детей
5 л 6 л 7 л
Знакомство 18 24 4 4 2 3 2
Школа — Детсад 0 4 4 14 2 1 14
Личностные 1 8 4 6 4 4 4
Имя 12 36 16 14 18 17 11
Возраст 1 12 2 2 14 12 9
Где живешь? 3 13 8 5 3 7 3
Что тут делаешь? 2 11 4 5 13 7 3
Всего испытуемых 25 50 20 20 20 20 20
Примечание. В графе «Всего испытуемых» указано число детей, назвавших хотя бы один вопрос.
Статистическая обработка результатов выявила значимые различия между детьми 5 и 6 лет,
воспитывающимися в детском саду, по частоте отказов, развернутых описаний ситуации общения, вопросов
категорий «Знакомство» и «Школа — Детсад». Между 6- и 7-летними школьниками — по частоте частичных
отказов и вопросов категории «Школа — Детсад». Между 6-летними воспитанниками детского сада и
учениками нулевого класса значимые различия отсутствуют. Расчет однофакторного дисперсионного
комплекса показал, что возраст значимо влияет на представленность категории «личностные вопросы».
Родители достаточно точно предсказывают ответы детей 6—7 лет (значимые расхождения предсказаний с
реальной частотой вопросов выявились только по категориям «Возраст» и «Знакомство»). Ответы детей 5 лет
они предсказывают совершенно неверно (значимые расхождения имеются по пяти категориям). Единственная
правильно предсказанная родителями закономерность — это возрастание числа вопросов категории «Школа —
Детсад». Ни один из опрошенных родителей не предположил, что у детей могут встретиться отказы и
развернутые описания ситуации общения.
Полные или частичные отказы, типичные для 5-летних детей (наблюдавшиеся более чем в половине
случаев), свидетельствуют о слабой осознанности опыта общения с незнакомым взрослым. Для этого возраста
характерна также нерасчлененность представлений (неумение вычленить вопросы взрослого из общей
ситуации общения). Само общение с незнакомым взрослым не воспринимается ими как особая ситуация,
отличная от общения со сверстником (почти у ¾ испытуемых встретились вопросы категории «Знакомство»).
Для 6-летних и тем более 7-летних детей широкое социальное окружение (незнакомые взрослые) — уже
значимая сторона действительности, имеющая собственную специфику.
Для детей 5—6 лет посещение ими детского сада не выступает как социально важная характеристика
(вопросы категории «Школа — Детсад» встречаются только у 4 ребят). Это соответствует и представлениям
взрослых (см. рис. 2 ). Шестилетки, посещающие школу, в большинстве случаев также не воспринимают это как
особо существенный факт (вопросы о школе называют всего 4 ребенка). Школа становится по-настоящему
значимой только для 7-летних детей (у 14 ребят встречаются вопросы о школе).
С возрастом повышается осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств, пристрастий и
т.п. (личностные вопросы предвидят лишь один 5-летний ребенок и почти треть первоклассников).
В представлениях родителей взросление ребенка связывается практически только с изменением его
социального положения (дошкольник — школьник). Это отразилось в том, что взрослые прогнозируют рост
числа вопросов только категории «Школа — Детсад». Личностные вопросы по отношению к 5- , 6- и 7-летним
детям предсказываются с одинаковой частотой.
Во втором эксперименте выявлялись представления детей 6—7 лет об эмоционально значимых сторонах
школьной и детсадовской действительности. С этой целью мы разработали методику «Веселый — грустный».
Детям предлагалось придумать завершение рассказа:
«Петя пришел из школы грустный. Мама его спросила:
— Почему ты такой грустный?
А Петя отвечает:
— Потому что наша учительница Нина Петровна...
Угадай, что дальше сказал Петя».
Аналогичные истории загадывались про веселого мальчика, вернувшегося из школы, а также про веселого и
грустного мальчиков, вернувшихся из детского сада. В эксперименте участвовали 40 6-летних воспитанников
подготовительной группы детского сада, 20 6-летних учащихся нулевого класса школы и 20 первоклассников 7
лет. Для нивелирования влияния, которое могла бы оказать последовательность проведения серий («Школа» и
«Детсад»), а также подсерий («Веселый» и «Грустный»), она варьировалась в каждой группе испытуемых.
Было выделено четыре основных типа ответов детей:
1) «Отметка»: веселый — потому что учительница поставила пятерку, поставила хорошую отметку;
грустный — потому что поставила двойку, поставила плохую отметку и т.п.;
2) «Непосредственные отношения» с учителем (воспитателем): похвалила, наказала, наругала, выгнала из
класса, была добрая, была сердитая и т.п.;
3) «Учитель — уроки»: учительница (воспитательница) заболела, пришла сегодня, перешла в другую школу;
в эту же группу отнесены ответы, где в качестве причины хорошего (плохого) настроения выступает наличие
или отсутствие уроков (занятий);
4) «Содержание деятельности»: ответы, содержащие указание на трудность (легкость) заданий, наличие или
отсутствие развлечений, выполнение режимных моментов и т.п.
Распределение ответов по типам представлено в табл.2. Для серий «Школа» и «Детсад» подсчитаны ответы
каждой категории суммарно по двум подсериям («Веселый» и «Грустный»).
Таблица 2
Количественные результаты выполнения методики «Веселый — грустный»
Категория ответов
Серия
«Детсад» «Школа»
Подгот.
гр.
(6 л.)
«0» кл.
(6 л.)
I кл.
(7 л.)
Подгот.
гр.
(6 л.)
0 кл.
(6 л.)
I кл.
(7 л.)
«Отметка» 5 4 0 49 21 13
«Непосредственные отношения» 39 15 20 8 8 6
«Учитель — уроки» 13 12 14 15 8 15
«Содержание деятельности» 19 9 4 6 1 3
Прочее 4 0 2 2 2 3
Всего ответов 80 40 40 80 40 40
Как видно из табл.2, представления детей об эмоционально значимых моментах школьной и детсадовской
действительности существенно различны. При объяснении причин хорошего или плохого настроения,
связанного с посещением детского сада, испытуемые всех трех обследованных групп называют, прежде всего,
наказания, замечания, похвалы, настроение или личностные качества воспитателя (см. рис. 3 ). В серии
«Детсад» подобные ответы составляют от трети до половины всех имеющихся; в «Школе» они встречаются в 2
—4 раза реже (не более, чем у
1
/
5
детей). Интересно, что в обеих сериях похвала упоминается весьма редко.
Значительно более часты ответы типа «Не ругала», «Не наказала» (когда речь идет о веселом мальчике). По-
видимому, в представлениях детей похвала или поощрение менее типичны или значимы в общении с учителем
(воспитателем), чем замечание, наказание.
Рис. 3. Соотношение эмоционально
значимых аспектов школьной и детсадовской
действительности.
А — серия «Детский сад»; Б — серия
«Школа».
У 6-летних детей, посещающих
подготовительную группу и нулевой класс,
отношение к детскому саду значительно более
содержательно, чем к школе. Об этом
свидетельствует суммарное число ответов
категорий «Учитель — уроки» и «Содержание
деятельности» (рис.3). Этот суммарный
показатель обозначен как «Содержание».
В серии «Школа» ответы 6-летних учеников
и воспитанников детского сада весьма близки
между собой. Как у тех, так и у других в
качестве наиболее вероятной причины
хорошего (плохого) настроения выступает
отметка (ее называют более половины детей).
Только треть первоклассников упоминают
отметку. Для них более важным становится
наличие или отсутствие учителя, уроков (шестилетки называют эту причину вдвое реже). Ответы категории
«Учитель — уроки» были неоднозначны. У большинства детей отсутствие учителя и уроков служило
обоснованием грустного настроения, а их наличие — веселого, однако встречался и противоположный вариант.
Различия между 6- и 7-летними детьми статистически значимы по частоте как упоминания отметки, так и
ответов категории «Учитель — уроки».
Таким образом, хотя шестилетки из нулевого класса проучились в школе более половины учебного года,
восприятие ими школьной действительности приближается к ее восприятию сверстниками, воспитывающимися
в детском саду, а не первоклассниками (проучившимися в школе те же полгода).
Сопоставляя данные двух описанных экспериментов, можно сделать следующий вывод: для 6-летних детей
наиболее эмоционально существенным моментом школьной действительности выступает отметка. Это
сочетается с тем, что само положение школьника еще не воспринимается ими как социально важная
характеристика. У 7-летних детей повышение значимости положения школьника сопровождается изменением
отношения к школьной действительности: соответствующие переживания начинают больше связываться с
самой фигурой учителя и в меньшей мере определяются отметкой, отражающей формальную сторону
отношений с учителем.
***
Итак, можно констатировать, что к концу дошкольного возраста (к 6 годам) у ребенка впервые появляется
представление о себе как члене общества («Я в глазах постороннего взрослого»). Постепенно у него
накапливается осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социального положения
(школьник — дошкольник). Родители взросление ребенка связывают только со вторым фактором. В
восприятии социальной действительности и своего места в ней различия между детьми 6 и 7 лет более
значимы, чем между шестилетками, посещающими и не посещающими школу. Отношение к школьной
действительности у шестилеток (в том числе и учащихся нулевого класса) значительно формальнее, чем у 7-
летних первоклассников.
Глава II Формирование новой внутренней позиции
Степень готовности к школьному обучению — это в значительной мере вопрос социальной зрелости
ребенка, ибо, приступая к систематическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и
к существенной перестройке всего образа жизни, которая неизбежно связана с изменением его места в системе
общественных отношений — принятием положения школьника.
Поступая в школу, ребенок реально становится в подлинно социальную позицию, так как впервые в жизни
ему предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности
общественной по смыслу, содержанию и форме, каковой и является учение. Это изменение жизненной позиции
открывает новые перспективы развития. А.Н.Леонтьев писал, что «...изменение места, занимаемого ребенком
в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о
движущих силах развития его психики» (1983, т.I, с.284). Однако фактического перевода ребенка в новую
социальную позицию недостаточно для того, чтобы он начал полноценно реализовывать все те возможности
развития, которые она ему предоставляет, вытекающие из главного, ведущего вида деятельности,
развертывающейся в новых условиях и придающей подлинный смысл этой позиции.
Социальная позиция и реализующая ее деятельность развивают постольку, поскольку они принимаются
субъектом, т.е. входят в состав его собственных потребностей и стремлений — образующего его внутреннюю
позицию. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно
значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости
— он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции»
(Д.Б.Эльконин, 1978, с.277).
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи
разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и
отрицательно характеризующих человека («хороший — плохой», «чистый — грязный», «быстрый —
медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две
коробочки с наклеенными на них картинками: на одной — дети в школьной форме с портфелями, на другой —
ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
«Вот это — школьники, они идут в школу; а это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе
разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят,
в ту коробочку положишь».
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в
одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6 лет — воспитанники подготовительной группы детского
сада (24 человека) и двух нулевых классов школы (38 человек). Эксперимент проводил в конце учебного года.
Анализ результатов показал, что 6-летние дети, как посещающие детский сад, так и обучающиеся в школе,
относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными
прилагательными, а дошкольников — отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один — из
детского сада, двое — из школы).