Эльконин Даниил., Венгер А.Л. (ред.) Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста
Подождите немного. Документ загружается.
***
Проведенное исследование показало, что отличительная особенность мотивационной сферы 6-летних детей
по сравнению с 7-летними — высокая мотивирующая сила игровых мотивов. Как у 7-, так и у 6-летних детей в
течение учебного года сила игрового мотива понижается, однако в целом у шестилеток она остается более
выраженной, чем у семилеток. У 6-летних детей, окончивших нулевой класс школы, присутствие игрового
мотива очевиднее, чему их сверстников, посещавших подготовительную группу детского сада.
Во всех обследованных группах в течение учебного года возрастает мотивирующая сила сочетания
социального и учебного мотивов, а также их сочетания с отметкой (т.е. со стремлением к получению высокой
оценки). Устойчивое доминирование учебного или социального мотива выявлено лишь у небольшого числа
детей. Динамика этих мотивационных образований в течение учебного года незначительна; то же относится к
позиционным и внешним мотивам, которые не играют существенной роли ни у 6- , ни у 7-летних детей.
Анализ взаимосвязи структуры мотивационной сферы с успеваемостью позволил выявить «мотивационные
синдромы» успешного и неуспешного обучения. Конечно, мотивация выступает далеко не единственным, но
все же весьма существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Недостаточная развитость
мотивов, связанных с содержанием учения и его общественной необходимостью (т.е. учебных и социальных
мотивов), обещает неблагоприятный прогноз успешности. Аналогичная картина вырисовывается и при высокой
развитости игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебы (в результате чего для ребенка
основным содержанием школьной жизни становятся не уроки, а коллективные игры на перемене и т.п.).
Отметка начинает выполнять позитивную мотивирующую функцию к концу учебного года. При этом
стремление к высокой отметке положительно влияет на успеваемость лишь в случае, когда оно сочетается с
интересом к содержанию обучения (учебный мотив) и значимостью общественной необходимости учения
(социальный мотив).
Мотивы учения у плохо успевающих учеников могут рассматриваться как «незрелые»: они характерны для
большинства 6-летних детей в начале учебного года, но в дальнейшем имеют тенденцию меняться на мотивы,
выявленные у первоклассников с высокой успеваемостью. Выступая в качестве возрастной особенности в 6-
летнем возрасте, к 7 годам они превращаются в индивидуальную особенность слабоуспевающих детей.
Полученные данные не позволяют однозначно ответить на вопрос: «застревание», фиксация «незрелых»
мотивов учения — причина или следствие низкой успеваемости. Скорее всего, тут проявляется двусторонняя
зависимость: мотивационная «незрелость» препятствует формированию полноценной учебной деятельности, а
несформированность учебной деятельности в свою очередь становится тормозом развития мотивов, учения.
Глава IV Развитие социальных эмоций у детей 6—7 лет
Согласно взглядам, развиваемым советскими учеными (А.Н.Леонтьев, 1983, т.II; А.В.Запорожец, 1986,
т.I), эмоции выполняют ориентирующую и регулирующую роль в деятельности. Если мотив задает
направленность деятельности в абстрактной форме, вне связи с какой-либо ситуацией, то эмоциональные
ориентации конкретизируют эту направленность. Эмоциональная оценка ситуации диктует характер действий в
отношении определенных объектов: выделение цели действия, принятие задачи, опознание объекта как
препятствия и т.п. Характер перестроек, происходящих на грани дошкольного и школьного возраста, по
мнению Л.С.Выготского (1984, т.4), определяется «потерей непосредственности» — переходом от
непосредственных отношений ребенка с действительностью к таким, которые опосредованы социально
выработанными нормами и способами действий.
Задача настоящего исследования состояла в выявлении преобразований эмоциональной сферы, специфики
усвоения социально выработанных средств эмоциональной ориентировки в действительности детьми 6—7 лет.
Изучались некоторые социальные эмоции, регулирующие отношения ребенка с другими людьми.
Проблема опосредования эмоциональных процессов в настоящее время не только не решена, но даже не
сформулирована достаточно четко. Л.С.Выготский, впервые детально разработавший идею опосредованности
психических процессов человека, изучил только один вид социально выработанных средств — знаки и
знаковые системы. Его ученики и последователи экспериментально доказали, что различные типы психических
процессов характеризуются специфичными для них средствами: восприятие — сенсорными эталонами
(А.В.Запорожец, 1986, т.I), наглядно-образное мышление и воображение — моделями и схемами
(Л.А.Венгер, 1986; В.В.Давыдов, 1972).
Общеизвестно, что объективно существующие нормы, определяющие человеческие отношения, не
оказывают прямого влияния на эмоции и, следовательно, на поведение человека, даже будучи достаточно
хорошо ему знакомы. Чтобы сделаться реальным психологическим орудием, норма должна быть отражена в
определенных личностных образованиях. Согласно гипотезе С.Г.Якобсон, в регуляции нравственного
поведения функцию таких образований выполняют два полярных «этических эталона» (1984). Это
комплексные образы художественного типа — положительный и отрицательный, — с которыми ребенок
соотносит свои поступки.
Мы предположили, что подобную природу имеет опосредование различных социальных эмоций.
Следовательно, должна существовать обширная система оценочных эталонов, соответствующих разным видам
эмоционального отношения к другому человеку. Так, должен существовать эталон привлекательного
(симпатичного) человека; человека, заслуживающего презрения, сочувствия и т.п. Каждый из них, видимо,
представляет собой целостный образ художественного типа. Выдвигая эту гипотезу, мы опирались на развитое
А.В.Запорожцем положение о значении художественных образов (в частности, сказочных персонажей) для
формирования у детей обобщенных эмоциональных представлений (1986, т.I).
Оценочные эталоны синтетичны (или, скорее, синкретичны), т.е. характеризуются широким набором
свойств (критериев оценки). Это отличает их от сенсорных эталонов, выделяющих в объекте одно
определенное свойство (например, цвет).
Исходя из специфики гипотетических свойств эмоциональной ориентировки, можно полагать, что
существуют разные уровни владения социальными нормами. Высший уровень характеризуется тем, что норме
соответствуют определенные оценочные эталоны. В этом случае она выступает как реальный регулятор
деятельности. Низший уровень — чисто вербальное владение нормой, необеспеченное оценочными эталонами,
а, следовательно, соответствующими эмоциями. Такие нормы не будут реально регулировать деятельность
ребенка, и владение ими проявится лишь на вербальном уровне (в беседе со взрослым). Подобные феномены
неоднократно наблюдались в эксперименте (L.Peterson, 1980; Е.В.Субботский, 1983; С.Н.Карпова,
Л.Г.Лысюк, 1986).
Указанные соображения позволили конкретизировать задачи нашего исследования. Первоочередную задачу
мы видели в изучении роли социально заданных норм в регуляции отношения к другому человеку у детей 6—7
лет. Вторая задача состояла в проверке гипотезы об опосредовании социальных эмоций оценочными
эталонами, а также в выяснении особенностей их структуры в период перехода от дошкольного к младшему
школьному возрасту.
Опосредование деятельности социальными нормами
Прежде всего нас интересовало, как в 6-летнем возрасте опосредуется моральной нормой оценочное
отношение. Мы сопоставляли эмоциональное отношение к другому человеку с вербальной оценкой.
Показателем эмоционального отношения служило оценочное действие (к таким действиям относятся награда,
поощрение, наказание и т.п.). Кроме того, сравнивались ситуации, в которых: а) основанием оценки выступало
соблюдение (несоблюдение) оцениваемым субъектом определенных моральных норм; б) за основание
принимались непосредственные взаимоотношения этого субъекта с испытуемым.
Для того чтобы устранить влияние случайных факторов, ребенку предлагалось оценивать не реальных
людей, а персонажей экспериментального кукольного спектакля (использование подобных моделей — весьма
распространенный прием при изучении эмоций).
В серии I разворачивающееся в спектакле действие предполагало три сценки, в двух из которых один из
героев (Дима) выступал в качестве положительного (щедрого), другой (Сережа) — в качестве отрицательного
(жадного). В третьей сценке поведение героев менялось: Дима жадничал, Сережа проявлял щедрость. Ребенка
просили наградить конфетой (фантиком) того из мальчиков, кто лучше себя вел. Награждение проводилось
трижды — после каждой из просмотренных сценок (подробнее методику см.: Л.Венгер, 1982).
В эксперименте участвовали 20 воспитанников 6 лет подготовительных групп детских садов1. Выяснилось,
что при распределении наград дети этого возраста руководствуются не моральным смыслом поступков,
совершаемых персонажами, а простейшей социальной нормой очередности: если после первой сценки конфета
отдавалась Диме, то после второй — Сереже (хотя положительным персонажем в обеих сценках был Дима).
С другими 20 детьми 6 лет (воспитанниками детского сада) методика проводилась в ином варианте (серия
II). Распределение наград отсутствовало, но после каждой сценки испытуемый рассказывал экспериментатору,
кто из героев ему больше понравился и почему. Оказалось, что почти все дети (18 человек) адекватно
вербально оценивают поведение персонажей. Таким образом, мы видим, что вербальная оценка другого
человека, даваемая в беседе со взрослым, в 6-летнем возрасте уже основывается на моральных критериях, тогда
как реальное эмоциональное отношение (проявляющееся в оценочных действиях) этими критериями не
определяется.
В серии III, так же как и в I, дети после каждой из трех сценок распределяли конфеты между двумя
персонажами. Однако на этот раз конфеты выступали в качестве не наград, а подарков (испытуемому
предлагалось угостить того из мальчиков, кого он захочет). Иным было и содержание сценок. В действие
вовлекался сам испытуемый: он участвовал в состязании с игрушечным зайцем (управляемым
экспериментатором), а куклы-мальчики, между которыми распределялись конфеты, выступали в роли судей.
Один из них в первых двух сценках присуждал победу нашему испытуемому, в третьей — зайцу; мнение
другого судьи каждый раз было противоположным: после начальных двух сценок победа доставалась зайцу, а в
заключительной — ребенку.
Эксперимент был проведен с 20 участниками серии I. Оказалось, что в таком варианте методики
распределение конфет не соответствовало принципу очередности в отличие от серии I. На сей раз конфету
значительно чаще получал доброжелательный судья, нежели недоброжелательный. Это доказывает, что в 6-
летнем возрасте (как, по-видимому, и в дальнейшем) эмоциональная оценка другого человека существенно
зависит от действий оцениваемого субъекта по отношению к оценивающему.
Таким образом, мы выявили существенное расхождение между вербальной и эмоциональной оценками.
Оказалось, что в вербальном плане почти все 6-летние дети оценивают персонажа по моральным критериям
(что говорит о достаточной простоте нашей экспериментальной ситуации; в более сложных случаях такая
оценка для 6-летних детей затруднена — см.: J.Piaget, 1932). Адекватная эмоциональная оценка у детей 6 лет
еще отсутствует. Она возникает лишь при непосредственном взаимодействии с персонажем и определяется не
моральными критериями, а степенью доброжелательности поведения персонажа в отношении испытуемого.
На следующем этапе изучения опосредования деятельности социальными нормами мы стремились выявить
регуляторную роль моральных норм в поведении детей 5—7 лет, направленном на оказание помощи другому
человеку. Специфика эксперимента выражалась в отсутствии непосредственного контакта испытуемого с
человеком, нуждающимся в помощи, т.е. исключалась возможность ее оказания под влиянием
непосредственного сопереживания. Таким образом можно было выяснить, возникает ли у ребенка стремление к
оказанию помощи (сочувствие другому человеку) опосредовано, на основе понимания морального смысла
ситуации.
Еще одна особенность состояла в том, что мы предложили детям бесконфликтную ситуацию: оказание
помощи другому человеку не ущемляло никаких интересов испытуемого. Это позволяло трактовать нежелание
помочь как показатель отсутствия соответствующей эмоции, а не недостаточности воли, трудностей борьбы с
«соблазном» и т.п. (такие объяснения весьма распространены — см.: Е.В.Субботский, 1983). Реальное
поведение ребенка, как и на первом этапе, сопоставлялось с вербальным1.
Эксперимент включал две серии. В серии I испытуемому предлагалось выполнить действие (закрасить
картинку) самостоятельно или помочь это сделать другому ребенку (если он решал помочь, то потом мог
раскрасить и свою картинку тоже). Ребенок, нуждающийся в помощи, в экспериментальной комнате
отсутствовал; испытуемому говорили, что он вышел поискать другой карандаш. Сообщалось также, что он
очень хочет, чтобы его картинка была раскрашена, но самостоятельно справиться не может. На столе лежала
еще одна недокрашенная картинка. Испытуемому говорили, что начавший ее ребенок тоже вышел за
карандашом. Но у него в отличие от первого все получается хорошо. Делалось это с целью выяснить, оказывает
ли ребенок помощь под влиянием сочувствий, или просто предпочитает совместную деятельность
индивидуальной.
В серии II экспериментатор читал испытуемому рассказ, в котором описывалась ситуация, уже знакомая по
серии I. Там тоже фигурировали два ребенка, у одного из которых деятельность шла успешно, у другого — нет.
Был изменен лишь конкретный вид деятельности: речь шла не о рисовании, а о сооружении постройки из снега.
Испытуемого спрашивали, что бы он стал делать — строить самостоятельно или помогать кому-либо из ребят.
Эксперимент по описанной методике проводился с 23 детьми 5 лет и 24 — 6 лет, воспитанниками старшей и
подготовительной групп детского сада, а также с 16 детьми 7 лет — учащимися I класса школы. Полученные
результаты отражены в табл.8.
Таблица 8
Соотношение реальных и вербальных выборов
(количество детей)
Возраст, лет
Серия
Всего детейI II
с п1 п2 с п1 п2
5 22 0 1 9 5 9 23
б 20 4 0 1 19 4 24
7 12 2 2 1 14 1 16
Примечание. с — самостоятельная деятельность: п1 — помощь ребенку, который не может самостоятельно
справиться с заданиям; п2 — помощь ребенку, у которого все получается.
Как видно из таблицы, в реальном поведении детей всех трех возрастов резко преобладает выбор
самостоятельной деятельности. Возрастные различия невелики. Следовательно, у детей 5—7 лет сочувствие не
возникает опосредованно, на основе самостоятельного понимания морального смысла ситуации (хотя при
непосредственном контакте с человеком,
нуждающимся в помощи, оно, по данным ряда
авторов, возникает довольно часто — см.:
Е.В.Субботинский, 1979; А.Д.Кошелева, 1986).
Рис. 5. Соотношение реальных и вербальных
выборов. А — реальные выборы; Б — вербальные
выборы.
Почти полное отсутствие помощи в ситуации,
когда она не противоречит никаким собственным
интересам испытуемого (раскрашивать детям
нравилось, так что дополнительная работа их не
смущала), требует специального объявления. Мы
считали, что это следствие внешних особенностей
эксперимента, который, по-видимому, в
представлении испытуемых выступал как занятие, а
на занятиях в детском саду и тем более в школе от детей требуют самостоятельной деятельности. В итоге
моральный смысл ситуации оказывается полностью заслонен «поверхностной» социальной нормой, связанной
с традиционной организацией обучения.
В вербальном плане норма, предписывающая оказывать помощь нуждающемуся в ней человеку, освоена
большинством 6- и 7-летних детей, менее чем четвертью 5-летних (см. рис. 5 ). Различие статистически значимо.
В целом эксперимент подтверждает вывод о том, что к 6 годам еще не сформированы эмоциональные
процессы, благодаря которым значимые социальные нормы (в частности, моральные) могли бы эффективно
опосредовать деятельностное общение детей друг с другом. Пока что они опосредуют лишь вербальное
общение ребенка со взрослым. У 5-летних детей отсутствует и этот — начальный — уровень (различия между
детьми 5 и 6 лет по серии II статистически значимы).
Опосредование социальных эмоций оценочными эталонами
В последующей работе мы ставили перед собой задачу: проверить общую гипотезу о существовании
комплексных оценочных эталонов и выявить некоторые критерии, которыми они характеризуются у детей 6—7
лет. Соотношение действенной и вербальной оценок в этом исследовании не изучались. Основным
требованием, предъявлявшимся к форме выражения оценки, выступала ее количественная определенность.
Поэтому мы решили использовать оценочную шкалу, подобную шкалам Дембо — Рубинштейн,
применявшимся при изучении самооценки (С.Я.Рубинштейн, 1970).
Оценивание осуществлялось путем передвижения фишки по отрезку, в нижнем конце которого «находятся
самые плохие люди», в верхнем — «самые хорошие», а в центре — «средние». Детей предварительно
знакомили со шкалой на нейтральном материале (учили располагать на таком же отрезке животных по
величине). В протоколе положение фишки отмечалось цифрой, равной расстоянию от центра отрезка (центр —
0, нижний конец — «—10», верхний — «+10»).
Материалом для оценивания служили три набора по 8 рисунков каждый. Героем одного набора был мальчик
с нейтральной (довольно приятной) внешностью, второго — мальчик с выраженным уродством (диспластичная
фигура, искаженные черты лица), третьего — неряха (внешность та же, что и у нейтрального мальчика, но
одежда в беспорядке, на лице и руках — грязные пятна).
Тематика рисунков во всех наборах была одинаковой. Персонаж изображен совершающим следующие
действия: 1) моет посуду; 2) дарит девочке игрушку; 3) кормит щенка; 4) рисует; 5) разбрасывает игрушки; 6)
нарочно разбивает чашку; 7) тянет кошку за хвост; 8) читает книгу.
Рисунки предъявлялись испытуемому по одному. Сначала давался какой-либо один из трех описанных
наборов. Посмотрев 1-ый рисунок, испытуемый должен был, изменив положение фишки, оценить изображение
героя. После каждого следующего рисунка ему предлагали уточнить оценку с учетом накопившихся сведений о
герое (при желании испытуемой мог оставить оценку неизменной). Показав последний рисунок и уточнив у
испытуемого уже зафиксированную окончательную оценку, мы как бы между прочим спрашивали: «Так как же
ты оцениваешь мальчика после того, как посмотрел все картинки?» Когда испытуемый указывал оценку, фишка
снова ставилась на нулевую отметку и процедура повторялась с другим набором.
Таблица 9
Оценка, поставленная испытуемыми после предъявления 1-го рисунка, усл. баллы
Возрас
т, лет
Серия
Персонаж
Нейтра
ль-
ный
Диспла
с-
тичный
Неряха
6 I 8,9 8,5 —4,1
II 9,0 3,1
—
4,6
7 I 9,1 5,7 2,7
II 7,9 3,5
—
0,2
8 I 9,8 6,5 2,4
II 8,8 2,5 0,6
Последовательность предъявления рисунков варьировалась. В серии I набор предъявлялся в
последовательности от 1-го рисунка к 8-му, а в серии II — от 8-го к 1-му. С каждым испытуемым проводились
обе серии с интервалом в несколько дней.
В эксперименте участвовали 44 ребенка 6 лет (воспитанники подготовительных групп детского сада), 56
первоклассников 7 лет и 56 второклассников 8 лет. Половине детей, каждой возрастной группы предлагались
наборы с нейтральным и диспластичным персонажами, другой половине — с нейтральным и неряхой.
Для каждой возрастной группы были выведены средние значения по трем показателям:
а) оценка, поставленная на основе 1-го рисунка;
б) оценка, поставленная после последнего (8-го) рисунка;
в) оценка, поставленная после дополнительного вопроса.
Средние значения первой оценки представлены в табл.9.
Как видно из таблицы, наиболее высоко дети оценивают нейтрального мальчика. Несимпатичный
(диспластичный) персонаж и особенно неряха получили оценки значительно ниже (различие в оценке,
даваемой по рисунку с одним и тем же содержанием, достигает 13,6 балла, т.е. превосходит
2
/
3
размаха шкалы).
Следовательно, и степень аккуратности персонажа, и (в меньшей мере) его внешность учитываются детьми
всех трех возрастных групп.
Влияние внешности с возрастом практически не меняется (в 6 лет различие в оценке нейтрального и
диспластичного персонажей достигает 5,9, в 7 лет — 4,4, в 8 лет — 6,3 балла). Значение аккуратности с
возрастом падает (в 6 лет различие в оценке нейтрального персонажа и неряхи — 13,6, в 7 лет — 8,1, в 8 лет —
8,2 балла). Легко заметить, что различия между 6- и 7-летними детьми значительно более выражены, чем между
7- и 8-летними.
Средние оценки, даваемые после просмотра последнего, 8-го рисунка, представлены в табл.10.
Таблица 10
Оценка, поставленная испытуемыми после предъявления 8-го рисунка, усл. баллы
Возрас
т, лет
Серия
Персонаж
Нейтра
ль-
ный
Диспла
с-
тичный
Неряха
6 I 6,6 4,8 0,2
II 8,6 7,4
—
3,0
7 I 7,2 4,6 7,6
II 8,3 8,3
—
0,2
8 I 8,7 6,8 5,0
II 8,9 10,0 8,5
И в этом варианте, так же как и в первом, наиболее высоки оценки нейтрального мальчика. Внешность
играет меньшую роль, чем в первой оценке (разрыв между нейтральным и диспластичным персонажами не
превышает 2,6 балла). Влияние аккуратности с возрастом резко уменьшается (в 6 лет разрыв между
нейтральным персонажем и неряхой доходит до 11,6, в 7 лет — до 8,5, в 8 лет — до 3,7 балла).
В табл.11 отражена итоговая оценка, даваемая после дополнительного вопроса. Как видно из таблицы,
влияние внешности и аккуратности на итоговую оценку закономерно падает с возрастом.
В 6 лет разница в итоговой оценке нейтрального и диспластичного мальчиков составляет 4,1, в 7 лет — 2,5,
в 8 лет — 1,7 балла. Различие в оценке нейтрального и неаккуратного в 6 лет — 9,3, в 7 лет — 2,1, в 8 лет — 1,5
балла. Таким образом, в итоговой оценке с возрастом все меньшую роль начинают играть внешние критерии —
как социальные (аккуратность), так и непосредственные (симпатичность) — по сравнению с моральным
смыслом поступков, совершаемых оцениваемыми персонажами.
Значимость всех описанных закономерностей подтверждается результатами расчета трехфакторного
дисперсионного комплекса, в котором в качестве факторов выступают возраст испытуемых, тип оцениваемого
персонажа, последовательность предъявления рисунков.
Таблица 11
Итоговая оценка, даваемая испытуемыми после дополнительного вопроса, усл. баллы
Возрас
т, лет
Серия
Персонаж
Нейтра
ль-
ный
Диспла
с-
тичный
Неряха
6 I 4,1 2,1 —5,2
II 3,8
—
0,3
—
3,3
7 I 2,1 0,4 0,0
II 2,4
—
0,1
0,7
8 I 1,8 0,1 0,3
II 1,1 1,3 —0,3
Полученные результаты свидетельствуют в пользу выдвинутого нами предположения о том, что критерии,
по которым осуществляется оценка, образуют некоторое единство, носящее синтетический и, по-видимому,
синкретический характер. Если бы они выступали в «чистом» виде, т.е. как абстрактные характеристики, и
действовали независимо друг от друга, то итоговый результат представлял бы собой сумму влияния разных
критериев. Как мы видим, в действительности этого не происходит.
Полученные результаты не позволяют судить о том, какова конкретная форма оценочных эталонов
(действительно ли они являются образованиями типа художественных образов в искусстве, как мы
предположили на основе теоретического анализа). Однако наши данные достаточны для того, чтобы
утверждать: оценочные эталоны включают в свой состав критерии совершенно разной природы — от чисто
внешних, трудно вербализуемых (симпатичность), до рациональных, соответствующих тем или иным
социально заданным нормам. Это и позволяет говорить об их комплексном, синкретическом характере.
В эксперименте проявились различия между закономерностями, характеризующими непосредственную
оценку, возникающую при первой встрече с персонажем, и итоговую, складывающуюся в результате более
полного знакомства с ним. Оценка, даваемая после просмотра завершающего рисунка, но до дополнительного
вопроса, как правило, носила промежуточный характер. Следовательно, она — некоторое суммарное
выражение ситуативной оценки поступка, изображенного на последнем рисунке, и обобщенной оценки,
даваемой на основе всей серии рисунков. Дальнейшее ее изменение, вызванное дополнительным вопросом
экспериментатора, свидетельствует о том, что формирование обобщенной оценки, ее отделение от ситуативной
происходят вследствие особого психического действия, а не путем простого суммирования впечатлений,
получаемых испытуемым по ходу предъявления рисунков.
Различие между этими оценками существенно растет с возрастом, составляя в 6 лет в среднем 3,8, в 7 лет —
5,4, в 8 лет — 7,3 балла. Можно полагать, что это происходит вследствие сравнительно позднего формирования
специфического действия обобщения отношения.
Одно из наиболее заметных различий между детьми дошкольного и младшего школьного возраста состоит в
выраженном падении значения поверхностных социальных критериев (в нашем эксперименте —
аккуратности), оказывающих решающее влияние на эмоциональное отношение 6-летних детей к герою.
Следовательно, на 7-м году жизни происходит интенсивная ориентировка в социальных нормах. Благодаря
этому процессу социальные нормы в сознании детей приобретают иерархичность в соответствии со своей
реальной общественной значимостью. Важно отметить, что основные изменения в ориентировке детей в
социальных нормах происходят между 6 и 7 годами. В дальнейшем от 7 к 8 годам изменения имеют то же
направление, но значительно менее выражены. Наш вывод соответствует представлению о том, что
качественный скачок в развитии приходится именно на 7-й год жизни, тогда как в дальнейшем оно приобретает
более плавный характер.
***
Изучение развития социальных эмоций при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту
показало, что в этот период дети начинают овладевать оценочными эталонами, соответствующими социально
заданным нормам. В состав эталонов входят как непосредственные (симпатичность), так и социально заданные
критерии. Социальные нормы в 6—7 лет недостаточно интериоризованы: они в большей мере определяют
вербальную оценку, чем собственно эмоциональную. В связи с этим их влияние гораздо значительнее
сказывается в общении со взрослым (беседа на моральные темы), чем со сверстниками.
У 6-летних детей чрезвычайно высока ориентация на поверхностные, второстепенные социальные нормы
(поровну делить подарки между людьми, выполнять работу индивидуально, сохранять аккуратный внешний
вид). Вследствие этого нормы, объективно наиболее значимые (в частности, моральные), находятся на втором
плане. К 7 годам иерархия норм становится намного более адекватной.
Глава V Становление самооценки и образа Я
Каждый период в развитии ребенка характеризуется своим, присущим только ему типом субъектности. Так,
в младенческом возрасте субъектность выступает в форме «пра-мы», т.е. некоторого недифференцированного
ощущения своей общности со взрослым, смутного противопоставления этой общности остальному миру
(Л.С.Выготский, 1984, т.4). В раннем возрасте складывается индивидуальная деятельность ребенка, он
становится относительно самостоятельным субъектом. Но осознание себя как субъекта деятельности возникает
позже — лишь к концу раннего возраста, в период «кризиса 3 лет» (R.Zazzo, 1982). На протяжении всего
дошкольного возраста это осознание остается очень мало дифференцированным. Ребенок осознает себя лишь в
самых общих, неиндивидуализированных категориях: «Я — хороший мальчик (хорошая девочка)»
(В.С.Мухина, 1986).
Какие же изменения происходят в типе субъектности ребенка в период «кризиса 7 лет»? Л.С.Выготский
предполагал, что именно в этом возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное (т.е. устойчивое,
внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе (1984, т.4). Самооценка
опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми.
Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения
нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.
Р.Бернс (1986), анализируя большое число исследований (преимущественно американских авторов),
отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в
развитии Я-концепции. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не
позволяет достаточно содержательно охарактеризовать происходящие изменения.
Проблемы, связанные с самооценкой и образом Я, в советской психологии традиционно рассматриваются в
контексте изучения самосознания (Л.С.Выготский, 1984, т.4; С.Л.Рубинштейн, 1940; В.В.Столин, 1983;
И.И.Чеснокова, 1977). Доминирует следующее понимание этих проблем: они — образования познавательной
природы и констатирующего характера, т.е. в них фиксируются представления ребенка о его наличных
качествах и возможностях (Е.И.Савонько, 1972; М.И.Лисина, А.И.Силвестру, 1983; А.И.Силвестру, 1978).
В специальных экспериментальных исследованиях изучается преимущественно самооценка детей в конкретных
видах деятельности. Анализ результатов этих исследований показывает, что к 7 годам самооценка детей
начинает тяготеть к адекватности или уже становится таковой (И.И.Чеснокова, 1977; Е.И.Савонько, 1972).
Данные, характеризующие формирование познавательных представлений ребенка о самом себе, меру
успешности самопознания и адекватности самооценки в деятельности, изучаются в контексте развития
когнитивной сферы психики. Однако представление ребенка о самом себе не исчерпывается, по-видимому,
чисто познавательными аспектами, тем более что подлинное самопознание едва ли присуще детскому возрасту.
Существуют принципиальные различия между способностью более или менее адекватно оценивать себя в
конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки (в условиях эксперимента) и склонностью
осмысливать себя самостоятельно, спонтанно, причем не в сфере конкретных занятий, а в целом.
Именно такое целостное представление о себе максимально приближается к понятию «важная личностная
инстанция», ибо в нем опосредованы отношения субъекта с самим собой.
Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых
качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно
имеющимся в науке данным (В.В.Столин, 1983), в состав содержательных представлений субъекта о том,
каков он, не входят ценностно нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти
качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.
Вполне правомерным видится различие между общим представлением о себе — образ Я — и его аспектами:
содержательным (Я-копцепция) и оценочным (самооценка). Развитому образу Я необходимо должно
предшествовать осознание ребенком своей индивидуальности, себя как индивида: представление о физической
отдельности, выделенности из мира, субъектности, о себе как субъекте деятельности и психических
переживаний. Более высокому уровню осознания себя как индивида (индивидуальности) должно
соответствовать представление о том, каков этот индивид (в чем состоит индивидуальность). Образ Я в этом
смысле может рассматриваться в качестве ответа на вопрос: «Каков я как индивидуальное существо,
индивидуальный субъект?»
Предмет нашего рассмотрения — вербализованные аспекты образа Я.Аффективное осмысление себя,
эмоциональное самоощущение, самочувствие возникают в онтогенезе прежде содержательного представления
о себе, о собственных индивидуальных качествах и, по-видимому, в большей мере связаны с самооценкой, чем
с Я-концепцией. Вместе с тем представляется правомерным считать, что аффективное самоощущение не
сливается с самооценкой, не отождествляется с ней, ибо экспериментатика и феноменология дают весьма
обширные данные об их качественном несовпадении.
По-видимому, существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований.
Аффективное самоощущение едва ли изначально связано с отношением к себе как к объекту осмысления. Оно,
скорее, представляет собой ассимиляцию ребенком отношения к нему окружающих людей, их обращения с
ним. Можно полагать, что период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется
не появлением аффективного отношения к себе (как уже указывалось, оно складывается раньше, на протяжении
самого дошкольного возраста), а формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений,
связанным с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осмысления себя.
Если рассматривать представления ребенка о себе лишь как констатирующие наличный уровень и характер
его индивидуальных возможностей, то естественно предположить, что они составлены преимущественно из
суждений ребенка о своих умениях, знаниях и т.п. Однако представления ребенка о себе как индивиде могут
носить и предвосхищающий характер (так же как представления подростка о своих личностных
характеристиках).
Развитие человеческой психики совершается благодаря процессу интериоризации, «присвоения» ребенком
социальных по своей природе отношений (Л.С.Выготский, 1983, т.3). Система отношений 6-летнего ребенка
со взрослыми строится в первую очередь именно на их ожиданиях, предвосхищающих формирование у него
отдельных психических качеств (см. введение). Поэтому можно полагать, что ранний образ Я характеризуется в
основном предвосхищающими представлениями о себе. По-видимому, они играют весьма важную роль в
психическом развитии ребенка: в них проецируются ценностные ориентации детей, касающиеся качеств
человеческой индивидуальности и личности, которые оказывают существенное формирующее влияние на
личность ребенка.
Формирование Я-концепции на 7-м году жизни
Проведенное нами экспериментальное исследование опиралось наследующие гипотезы:
1. Ранний образ Я появляется в связи с «кризисом 7 лет», поскольку к этому возрасту вызревают
когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от
непосредственного, слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.
2. Ранний образ Я носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий, и вероятнее ценностно заданный,
чем познавательный, характер. О наличии раннего образа Я свидетельствуют хотя бы минимально развитая
общая Я-концепция и самооценка по различным индивидуальным характеристикам, содержательно связанные
между собой. Для экспериментального выявления этих аспектов образа Я мы использовали модификацию
методики Дембо — Рубинштейн, традиционно применяемую для исследования самооценки (С.Я.Рубинштейн,
1970). В настоящее время методика Дембо — Рубинштейн широко используется в клинике для диагностики
самооценки преимущественно с точки зрения ее адекватности. Она включает в себя сочетание стандартного
набора так называемых шкал самооценки (введенных Т. Дембо ) и беседы с испытуемым о каждой из
характеристик, по которым ему предстоит оценивать себя. Беседа направлена на выявление индивидуальных
представлений испытуемого об обсуждаемых качествах и помогает оцепить меру адекватности его самооценки.
Наша методика также состояла из сочетания шкал Дембо с беседой. Однако и беседа, и сами шкалы
отличались от таковых в методике Дембо — Рубинштейн, поскольку перед нами стояли иные
исследовательские задачи (нас интересовали не уровень и адекватность самооценки, а мера сформированности
образа Я).
В беседе мы стремились выявить наличие и характер содержательных вербализованных представлений
ребенка о себе и его ценностные суждения и пристрастия, ибо эти последние, предположительно, используются
как критерии при осмыслении самого себя. Что касается шкал Дембо, то помимо стандартного набора
характеристик дети должны были самостоятельно называть привлекательные и непривлекательные (с их точки
зрения) индивидуально-психологические качества и по ним оценивать себя. Беседа велась по типу
клинической, однако обязательно включала пять стандартных вопросов:
1. Что ты больше всего на свете любишь? Что вообще ты любишь, что тебе нравится?
2. Чего ты больше всего на свете не любишь? Чего ты не любишь, что тебе не нравится?
3. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы
быть похож на него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похож?
4. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как
он, не хотел бы быть на него похож. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел
быть похож?
5. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам?
После беседы предъявлялись шкалы Дембо с характеристиками, названными детьми в ответах на
вопросы 3, 4, 5, и стандартный набор («хороший — плохой», «добрый — злой», «умный — глупый», «сильный
— слабый», «смелый — трусливый», «лучший ученик — худший ученик», «самый старательный — самый
небрежный»).
Инструкция к шкалам Дембо звучала следующим образом:
«Здесь расположены все люди на свете — от самых умных до самых глупых (сопровождается движением
руки вдоль отрезка сверху вниз), от самых глупых до самых умных (движение вдоль отрезка снизу вверх). На
самом верху находится все самые умные люди на свете, в самом низу — самые глупые, посередине — средние.
Где ты среди всех этих людей? Пометь свое место».
После того как ребенок делал пометку, его спрашивали:
«Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы
быть».
В исследовании по описанной методике участвовали 60 детей 6 лет — воспитанники подготовительной
группы детского сада и учащиеся нулевого класса школы. Эксперимент проводился дважды: первый раз в
начале, второй — в конце учебного года.
В начале учебного года более трети всех обследованных детей (23 человека) присудили себе максимально
высокие баллы (помещали себя в вершину шкалы) по всем предложенным им характеристикам. Остальные,
оценивая себя, использовали промежуточные точки шкал, хотя в подавляющем большинстве случаев лишь из
верхней половины отрезка (т.е. их самооценка была весьма высокой). Самооценку этих 37 детей отличала
дифференцированность: по разным характеристикам они оценивали себя неодинаково, приняли предложенное
экспериментатором деление на реальную и идеальную самооценки (C.Rogers, 1944). Некоторые дети
самостоятельно помечали реальную самооценку, а затем по просьбе экспериментатора идеальную, другие
поступали противоположным образом, что соответствовало различиям в вербальных самохарактеристиках.
В начале учебного года почти половина детей (29) не могли каким бы то ни было образом охарактеризовать
себя, 9 детей отвечали короткими рассказами о себе, которые мы квалифицировали как вербальную
экспликацию Я-концепции. 16 испытуемых давали ответы типа «Я — хороший». Наконец, шестеро отозвались
о себе «самокритично» (Я нормальный: средний, и плохой, и хороший). Подавляющее большинство детей,
дававших подобные ответы, только начинали с «самокритики». После стандартного я нормальный или я
средний дети продолжали рассказ о себе, перечисляя заведомо поощряемые, хвалимые качества (Я нормальная,
как все. Хорошо учусь, помогаю маме, стелю постель, мою посуду, со мной все дружат).
Примерно по такому же образцу строились распространенные характеристики типа «Я хороший». Дети
аргументировали свою «хорошесть» перечнем заведомо поощряемых качеств. В суждениях «самокритичного»
типа воплощалось не столько критическое отношение к себе, сколько восприятие внешних критических
суждений в свой адрес и понимание нескромности хвастливого суждения о себе. Однако, отдавая дань этой
новой для них социальной норме, дети переходили к рассказам о своих качествах, которые по их
представлениям, несомненно, должны были расположить к ним экспериментатора. Разница между
«самокритичными» и «хорошими» состояла лишь в том, что последние, завоевывая расположение
экспериментатора, заявляли о своей «хорошести» непосредственно. В этом проявлялась меньшая
социализированность — не восприятие социальной нормы, запрещающей открытое хвастовство.
Рассказы детей о себе сопоставлялись с их самооценкой по шкалам Дембо . Это сравнение показало,
что дети, демонстрировавшие максимально высокую самооценку по всем шкалам, характеризовали себя как
«хороших» или же просто были не в состоянии как-либо квалифицировать себя. Лишь в отдельных случаях
максимальная самооценка сопровождалась вербальными рассуждениями «самокритичного» типа.
Присуждение себе максимально высоких баллов по всем шкалам в отличие от оценивания себя
промежуточными баллами и дифференцированно свидетельствует о неспособности детей к самооценке. Дети,
максимально оценивавшие себя, не видели никаких различий в оценке по тем или иным характеристикам. Эти
дети не видели разницы между желаемым и действительным или, принципиально принимая ее, были не в
состоянии оценить себя реально. Признавая, что максимальная пометка есть идеальная самооценка (таким
хотел бы быть), они не могли показать себя на самом деле. Сказанное заставляет думать, что часть наших
испытуемых еще не способна оценить себя в плане обобщенных индивидуально-психологических качеств. У
них проявилось ярко выраженное стремление привлечь к себе внимание экспериментатора, понравиться ему.
Максимальная самооценка имеет смысл в контексте общения таких детей с экспериментатором: они стремятся
убедить его в своих достоинствах или в своем упорном желании обладать таковыми. По-видимому, и сам
мотив, и представление о его реальной осуществленности для этих детей слиты.
Испытуемые (9 человек), обнаруживавшие Я-концепцию, вначале помечали реальную самооценку и затем
по просьбе экспериментатора идеальную (идеализированную). «Самокритичные» дети (6 человек), как правило,
начинали с идеальной самооценки (часто максимальной) и лишь затем по просьбе экспериментатора помечали
реальную.
Мы считали справедливым говорить о наличии у наших испытуемых раннего образа Я в тех случаях, когда
выявилось сочетание дифференцированной самооценки с различением реального и идеального планов и с Я-
концепцией, причем самооценка и рассказ о себе должны были содержательно совпадать (9 человек).
Дифференцированная самооценка, не связанная с содержательными представлениями о себе (т.е. при
отсутствии Я-концепции), наблюдалась у 28 испытуемых, причем она существенно отличалась от таковой у
детей с Я-концепцией низким уровнем адекватности и критичности.
Большинство детей весьма высоко оценили себя. Уровень самооценки основной массы испытуемых в
значительной мере определяется перспективой достижения желаемых качеств. «Я буду самым умным», —
сказал один испытуемый, комментируя свою пометку; другой пояснил: «Я вырасту и буду самым смелым».
Идеальная самооценка у них доминирует над реальной, которая, как правило, помечается лишь по просьбе
экспериментатора. В большинстве случаев дети первоначально оценивают себя самыми высокими баллами
(идеализированная самооценка максимальна) и лишь после дополнительного вопроса экспериментатора
показывают на промежуточных точках шкалы реальную самооценку. Такая самооценка явно неустойчива, она
носит реактивный, ответный характер и возникает, по-видимому, лишь в экспериментальной ситуации.
К концу учебного года существенно изменились показатели сформированности образа Я.Намного больше
стало детей, оценивающих себя дифференцированно (с 37 до 47), и соответственно сократилось количество
испытуемых, оценивающих себя максимально высоко по всем шкалам (различие статистически значимо).
В рассказах о себе выявились те же четыре варианта, что и вначале года, но их относительная
распространенность изменилась. Как видно из табл.12, почти вдвое уменьшилось число отказов, гораздо чаще,
более чем в 2 раза, встречались содержательные рассказы о себе, позволяющие говорить о присутствии у детей
первоначальной Я-концепции. Как уже отмечалось, в сочетании с дифференцированной самооценкой (а такое
сочетание к концу года имелось у 17 испытуемых) наличие Я-концепции свидетельствует о сформированности
раннего образа Я.Все отмеченные сдвиги статистически значимы.
Таблица 12
Представления детей о себе в начале и конце учебного года (количество детей)
Время проведения обследования
Тип рассказа
Отказ
«Я хороший» «Самокритичный»Я-концепция
Начало учебного года 16 6 9 29
Конец учебного года 14 12 19 15
По шкале «лучший ученик — худший ученик» все без исключения дети в начале учебного года оценивали
себя максимально высоко. К концу учебного года у большинства детей наблюдалась адекватная или близкая к
ней самооценка по этой шкале. Прежде всего, это указывает на несовпадение в развитии общей самооценки и
самооценки в конкретной значимой деятельности. Так, адекватную самооценку по шкале «лучший ученик —
худший ученик» продемонстрировали многие дети, которые по остальным шкалам оценивали себя
максимально высоко. Следовательно, частная самооценка формируется раньше, чем обобщенная.
Таким образом, в течение учебного года у детей происходит формирование образа Я и самооценки.
Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше,
чем Я-концепция. Однако самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно
тогда, когда она связывается с Я-концепцией, при этом содержательные расхождения между ними не
обнаруживаются. Количество детей, у которых в нашем эксперименте выявился ранний образ Я, сравнительно
невелико. Однако за время учебного года оно увеличивается почти вдвое.
По нашим данным, совпадающим с полученными И.И.Чесноковой (1977), к 7 годам формируется
способность к критичной в целом адекватной самооценке в конкретной сфере значимой деятельности (учеба).
Самооценка по индивидуально-психологическим характеристикам отстает от нее в плане критичности и
адекватности, однако к 7 годам большинство наших испытуемых уже проявляют способность хотя бы к
ситуативной внешней самооценке. Называя эту самооценку внешней, мы имеем в виду, что она еще не стала
для детей фактором внутренней жизни, устойчивым психологическим образованием, а выступает как
способность оценить себя лишь в конкретной, специально задаваемой ситуации.
На протяжении 7-го года жизни возрастает общая тенденция к критичности. От осени к весне все больше
детей стремятся расположить к себе экспериментатора посредством «самокритичных» суждений, отходят от
попыток непосредственного убеждения экспериментатора в своей «хорошести», не имеющих ничего общего с
каким бы то ни было представлением о собственных действительных качествах, с потребностью и
возможностью осмысливать себя.
Содержание Я-концепции 6-летних детей
Рассмотрим теперь содержательные аспекты полученных данных, т.е. характеристики, которые дети давали
самим себе и которые квалифицировались нами в качестве вербализации Я-концепции. Это были относительно
короткие рассказы, содержавшие перечисления собственных индивидуальных качеств, склонностей и занятий.
Приведем примеры:
Я смелая, я темноты не боюсь. Похожа на маму, у меня волосы такие же. Люблю гулять. Мне нравится
играть с моей подругой Галей. Я хорошо учусь, немножко умная. Волосы короткие, а я бы хотела длинные, но
все-таки я красивая, занимаюсь гимнастикой.
Используемые детьми характеристики могут быть разделены на две категории: 1) нейтральные с ценностной
точки зрения (во всяком случае на первый взгляд), в них фиксируются знания о себе (люблю гулять, читать,
играть); 2) ценностно опосредованные — как позитивные, так и негативные (красивая, умная, смелая, сильная,
хорошо учусь, иногда бывают двойки, иногда подерусь).
Среди характеристик второй категории часто встречались ссылки на свое сходство со значимыми другими,
причем негативных уподоблений никогда не бывало. Что касается абстрактных негативных ценностей, т.е.
черт, не соотносимых с конкретным лицом, то дети иногда в очень мягкой форме приписывали их себе (иногда
подерусь).
В целом Я-концепции отличались очевидным преобладанием в них характеристик второй категории. Дети
приписывали себе преимущественно те качества, которые прежде они называли как ценимые и
привлекательные (или характеризующие значимого другого), хотя различие между собой и идеалом
осознавалось нашими испытуемыми. Негативные замечания в свой адрес были снисходительны и
малокритичны, ценностно-нейтральные определения — немногочисленны.
Таким образом, в Я-концепциях детей явно проявляются их пристрастия и ценностные представления,
касающиеся индивидуально-психологических качеств. Ценностно заданные Я-концепции тем не менее заметно
отличаются от характеристик типа «Я хороший» и «самокритичных», переходящих затем в перечень заведомых
достоинств. Ответы двух последних типов вообще содержательно никак не характеризуют данного ребенка.
Если в Я-концепции детьми приводятся ценимые индивидуальные качества, которые они с некоторой
аргументацией приписывают себе (Я тоже похожа на маму, я так же хожу, у меня такие же волосы и глаза;
Все говорят, что я похож на папу. Значит, я тоже сильный, добрый), то в ответах типа «Я хороший» и
«самокритичных» перечисляются качества, за которые ребят хвалят окружающие, а не ценные для них самих
(Я хорошая, помогаю маме, сама стелю постель, никогда не дерусь, не ругаюсь, слушаюсь, учусь хорошо; Я
нормальная, хорошо учусь, получаю пятерки, послушная). Эти характеристики стереотипны, практически без
индивидуальных вариаций в отличие от содержательно индивидуализированных Я-концепций.
Что касается пристрастий и ценностных ориентации, то, как правило, не наблюдалось никакой связи, между
общим кругом пристрастий и интересов, с одной стороны, и ценностными представлениями об индивидуально-
психологических качествах, с другой.
Суждения о привлекательных или непривлекательных индивидуальных качествах представляли собой либо
перечисление таких качеств, либо называние значимого другого и его описание.
К концу учебного года обнаруживаются некоторые достаточно четко оформленные ценностные ориентации
в плане индивидуальных качеств: красота (имеется в виду привлекательная внешность), красивая одежда и
хороший друг. Половые различия в значимости этих ценностей не выявлены.
В отношении красивой наружности (наиболее часто называемой ценности) значительная часть детей
демонстрируют явную некритичность самооценки и аффективные реакции при обычном вопросе
экспериментатора: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким?» Аналогичный вопрос, касающийся
красоты одежды (ценности, стоящей на втором месте по распространенности), не вызывает подобных реакций.
Дружеские отношения представлены в качестве ценности заметно реже, чем красивые внешность и одежда.
Сформированность первых двух ценностей не обнаруживает никакой связи с процессом становления образа
Я.Ценность «хороший друг» преобладает у детей с более или менее устоявшимся образом Я.Это согласуется с