Эльконин Даниил., Венгер А.Л. (ред.) Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста
Подождите немного. Документ загружается.
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни,
можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией
школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития —
младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить
как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда
причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (Хочу в школу!).
Связь школы с учением в реальности нерасторжима. Школа — тот плацдарм, на котором разворачивается
учебная деятельность, а положение школьника — это своеобразная должность, которая непременно
подразумевает соответствующую деятельность (учение) и в противном случае становится пустой
формальностью. Необходимостью полноценного осуществления этой деятельности продиктовано и
большинство требований к школьникам. Реальная позиция школьника — всегда по сути своей позиция ученика
(Быть школьником значит учиться). Поэтому внутренняя позиция школьника может быть показателем
готовности ребенка к социальной позиции школьника постольку, поскольку она является внутренней позицией
ученика, т.е. системой потребностей и стремлений, направленных на осуществление учения. Только такая
позиция служит полноценной основой принятия учебных задач.
Общая характеристика внутренней позиции школьника
Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адекватной собственно учебной мотивацией.
Подлинная сущность учения как постановки и решения учебных задач раскрывается ребенку лишь в процессе и
по мере овладения им этой деятельностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потребности
могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог.
Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребенка к концу дошкольного возраста,
представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоящей, общественно
значимой деятельностью, олицетворяющей новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и,
следовательно, более взрослый образ жизни. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том,
что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа
существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной действительности в целом и,
особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное
содержание занятий, новые, именно школьные формы их осуществления, новый, именно школьный тип
взаимоотношений со взрослым как с учителем.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая
предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятия им
соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
При выборе методического приема для исследования особенностей внутренней позиции детей 6 лет мы
обратились к известному исследованию Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой и Л.С.Славиной (1951), в котором
они экспериментально показали принципиальные различия в отношении к школе и учению у детей 4—5 и 6—7
лет. Авторы проводили экспериментальные беседы, а для подтверждения данных предлагали детям 4—5 и 6—7
лет специальные игры «в школу». Организация игр базировалась на положении Д.Б.Эльконина о том, что
центральным моментом игры у детей дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и
существенное в разыгрываемом событии, т.е. содержание, отвечающее наличным у ребенка актуальным
потребностям.
Полученные авторами результаты свидетельствовали, что дети 4—5 лет не проявляют собственного
интереса к игре «в школу». Если и удавалось как-то навязать им такую тему, то в выполняемых малышами
игровых действиях отсутствовало отношение к школе по существу: в основном придавалось значение приходу
и уходу, переменам, звонкам на урок и с урока, сам же урок практически не проигрывался, а речи о его
возможном школьно-учебном содержании даже не возникало.
Совсем иначе выглядела игра «в школу» у детей 6—7 лет. Они очень охотно и быстро принимали тему.
Урок занимал в игре центральное место и был наполнен типичным учебным содержанием. Все, что не
относилось к учению, сводилось к минимуму. В результате игры оставались материальные продукты
деятельности детей. Это целые листки, заполненные буквами, цифрами. На многих из них стояли отметки «5» и
«4», поставленные «учителем».
В исследовании ясно обнаружилось, что для младших и старших детей смысл игры «в школу» лежит в
совершенно разных плоскостях; для малышей — во всех внешних самому учению сторонах школьной жизни
(сборе в школу, переменах, приходах домой); для старших — именно в учении, в занятиях, в решении и задач и
писании букв. Среди данных, полученных в этой работе, для нас особенно существенны следующие: во-
первых, ориентация на внешние моменты школьно-учебной действительности — в возрастном плане более
ранний и низкий уровень развития отношения к школе и учению. Ребенок, ориентированный только на это,
может быть назван «психологическим дошкольником», все потребности которого связаны с дошкольным
образом жизни. Во-вторых, кардинальное изменение представлений ребенка о школе, возникновение
ориентации на нее как на собственно учебное заведение происходят на рубеже 6-летнего возраста.
Исходя из того, что результаты экспериментальных игр и бесед соответствовали друг другу, мы
остановились на беседе как наиболее компактной и уместной при массовом обследовании детей методике.
Предварительно мы обратились к изучению степени ориентированности 6-летних детей на содержательно-
учебные и формально-внешние моменты школьно-учебной действительности, попытавшись определить
положение 6-летнего ребенка между теми двумя полюсами, которые ясно выступили в исследовании
Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой и Л.С.Славиной (1951). Это, с одной стороны, «психологический
дошкольник», вообще не воспринимающий школу с содержательной стороны и не стремящийся к ней, а с
другой — «психологический школьник», которого привлекает именно возможность учиться.
Мы разработали систему вопросов (Т.А.Нежнова, 1981) для выяснения: 1) как в целом (положительно или
отрицательно) ребенок относится к поступлению в школу; 2) каковы осознаваемые мотивы его желания или
нежелания идти в школу; 3) какое (содержательное или формальное) представление о подготовке к школе у
него имеется; 4) занятия какого типа (школьно-учебного или дошкольно-игрового) наиболее привлекательны
для него в школе; 5) проявляет ли он интерес к школьно-учебному содержанию вне связи со школой; 6) какое
место школьно-учебные интересы занимают среди всех его интересов.
В исследовании участвовали 28 6-летних и 34 7-летних ученика школы №600, а также 30 6-летних и 35 7-
летних учащихся школы «Памяти В.И.Ленина». При этом в московскую школу отбирались наиболее развитые
6-летние дети, и обучение велось по программе I класса, а ученики нулевых классов в Горках Ленинских не
проходили отбора и занимались по подготовительной программе.
Выяснилось, что все обследованные 6- и 7-летние дети пришли в школу в одинаковой степени лишенными
сознательного отношения к ней как к собственно учебному заведению. Учебные мотивировки выявились лишь
у 10 шестилеток и 19 детей 7 лет. Однако фактическое отношение детей к школе и ее специфической учебной
действительности оказалось различным. У 7-летних уже с первых дней учебы обнаружилась большая
заинтересованность и ориентированность на восприятие школьно-учебного содержания. В противоположность
им интересы основной массы шестилеток характеризовали их как дошкольников. Дошкольные и внеучебные
ориентации наблюдались у детей 6 лет в полтора раза чаще, чем у семилеток.
К концу учебного года обнаружилось резкое расхождение результатов между московскими шестилетками и
их сверстниками из Горок. Москвичи 6 лет догнали, а в ряде случаев и превысили показатели всех семилеток
по заинтересованности школьно-учебным содержанием, стремлению к учению как в школе, так и вне ее.
Одновременно стремление к игровым и другим «дошкольным» действиям в школе свелось к минимуму
(дошкольные ориентации выявлены лишь у 2 детей).
У шестилеток из Горок практически не появилось содержательное отношение к школе: их понимание
специфики школьной жизни осталось прежним (после целого года занятий), ранжирование их интересов
отразило следующую картину: на самом последнем месте среди всех прочих у них находятся школьно-учебные,
а на первом — так и осталось стремление к занимательно-развлекательным занятиям, играм, продуктивным
видам деятельности в школе (дошкольные ориентации проявились у 23 поселковых шестилеток). Год
пребывания в школе как будто прошел мимо большинства шестилеток из Горок в плане перестройки их
внутренней позиции, а их московские сверстники совершили за этот же период гигантский шаг вперед.
При анализе причин столь резкого расхождения двух групп 6-летних детей на первый план выступают те
два основных фактора, по которым они изначально различались: 1) отбор, 2) различие программ. В результате
отбора в московский I класс пришли дети, находящиеся на значительно более высоких уровнях
интеллектуального развития и зрелости предпосылок учебной деятельности, чем их сверстники в Горках
(А.Л.Венгер, 1981; Е.В.Филиппова, А.Л.Венгер, 1981). Обладая к началу обучения таким же «дошкольным»
отношением к школе, как их ровесники из Горок, московские дети объективно были более готовы к освоению
предлагаемого им школьно-учебного содержания. Поэтому систематическое обучение по программе I класса
оказалось им по силам, что выразилось и в повышении уровня их умственного развития, и в успешном
формировании учебной деятельности, а также повлекло за собой изменения во внутренней позиции: появились
потребности, связанные с учением как смысловым центром школы.
Однако оказалось, что успехи, достигнутые московскими шестилетками, оплачены весьма дорогой ценой.
Благодаря проводимому нами параллельно исследованию эмоционального отношения к школе и учению
получены данные, что у москвичей 6 лет к концу первого учебного года наивысший уровень школьной
тревожности среди всех обследованных детей 6 и 7 лет, обучающихся в школе и воспитывающихся в детских
садах (Т.А.Нежнова, Е.В.Филиппова, 1981). Как известно, высокая тревожность не только не способствует
правильному формированию и протеканию деятельности (в частности, учебной), но может повлечь нарушения
психического равновесия и здоровья. Повышение школьной тревожности — показатель общего
неблагополучия в отношениях ребенка со школой.
Таким образом, успешное формирование внутренней позиции школьника еще не гарантия благополучного
вхождения ребенка в школьную действительность. Сознавая необходимость и желательность учения, дети тем
не менее могут испытывать эмоциональный дискомфорт, что и отражается в повышении уровня тревожности.
Это происходит в том случае, когда обучение шестилеток строится в формах, приспособленных к детям 7 лет, у
которых к моменту поступления в школу уже достаточно сформирована внутренняя позиция школьника.
Основным результатом проведенного исследования мы считаем установление следующего факта: если для 4
—5-летнего ребенка (по Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой, Л.С.Славиной) школа и учение вообще не
выступают как предмет переживания и ему совершенно не свойственно стремление к положению школьника
как ученика, а 7-летние дети уже демонстрируют ярко положительное отношение к школе именно как к
учебному заведению, то для психологического облика ребенка 6 лет (каким он предстал в нашем исследовании)
характерно сочетание стремления в школу, весьма положительного к ней отношения с зачастую почти полным
игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания.
Мы отдаем себе отчет в том, что дети не могут стремиться в школу только и исключительно ради уроков,
«они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что ожидает их в школе, и ради встречи
друг с другом, с педагогом и вообще ради интересных общих школьных дел» (Ш.А.Амонашвили, 1983, с.131).
Тем не менее полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его
недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому обучению, осуществляемому в
традиционных формах, рассчитанных на 7-летних детей.
Структура внутренней позиции детей 6 лет
Интерес к школьно-учебному содержанию занятий — важнейший, центральный, но не единственный
показатель внутренней позиции школьника. Учение — деятельность, общественная по содержанию, ибо в ней
происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, — общественно и по форме
своего осуществления, так как совершается в соответствии с общественно выработанными нормами
(Д.Б.Эльконин, 1974).
Реализация ребенком социальной позиции школьника (т.е. полноценное школьное учение) возможна только
на основе формировании у нею конкретных психических особенностей, обеспечивающих возможность
приступить к изучению науки в логике самой науки, а также организовать свою деятельность и поведение,
подчиняя их определенным общественным образцам, правилам, моральным законам. О субъективной
готовности к новой социальной позиции или наличии внутренней позиции школьника можно говорить, если
общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной
действительности, т.е. собственно школьное, учебное содержание занятий и специфичную именно для школы
форму их осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов
деятельности и отношений.
Мы говорим о наличии внутренней позиции школьника в том случае, если ребенок
1) относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному
и необходимому событию в жизни; не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее; обнаруживает чувство
необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям
специфически школьного содержания;
2) проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: а) предпочитает уроки
грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура...), б) имеет содержательное
представление о подготовке к школе;
3) отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и
поведения: а) предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома; б)
положительно относится к наличию общественно принятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает
общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений
(отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости,
подарки...);
4) признает авторитет учителя.
Чтобы выявить наличие или отсутствие у детей дошкольного и младшего школьного возраста
перечисленных слагаемых внутренней позиции школьника, мы разработали новый вариант методики «Беседа
об отношении к школе и учению». Эксперимент проводился строго индивидуально; все высказывания детей
протоколировались.
Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает, нравится ли ему в школе (для воспитанников
детского сада — хочет ли он пойти в школу). В зависимости от ответа задается верный вопрос «Беседы».
1. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое-самое интересное,
привлекательное, любимое в школе?
Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать маленькие истории про тебя самого, но только не о
том, что с тобой уже бывало или случалось, а что могло бы случиться. А ты будешь мне говорить, что бы ты
сделал или сказал, если бы такая история произошла с тобой».
2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно
тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на полгода или на год.
Хочешь?» (С воспитанниками детского сада речь идет об отсрочке поступления в школу). Что ты ответишь
маме?
3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему) — договорилась
и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал ты утром, умылся, позавтракал, в школу идти не
надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие ребята в школе?
4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит ни в нулевой
класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к I классу?» Что
ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так: чтобы не ты ходил каждый день в школу, а, наоборот, к
тебе ежедневно приходила бы учительница и занималась с тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы
согласился учиться дома?
6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к
вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время или попросить
ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему,
будет лучше, чтобы пришла другая учительница или ее заменили мамы?
7. Представь, что есть две школы — школа «А» и школа «Б».
В школе «А» расписание уроков в I классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики,
а рисование, музыка и физкультура изредка, не чаще раза в неделю, А в школе «Б» все наоборот; ежедневно —
физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика — по одному разу в неделю. В какой
школе тебе хотелось бы учиться?
8. В школе «А» от первоклассников строго требуют, чтобы они внимательно слушали учителя и делали все
так, как он велит: не разговаривали на уроках, поднимали руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе
«Б» не сделают замечания, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из
класса без спросу. В какой школе тебе бы хотелось учиться?
9. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно работал на всех уроках и учительница
сказала: «Сегодня Миша (называется имя ребенка) учился очень хорошо, просто замечательно, я даже хочу
наградить его за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал
поставить?» Что бы ты предпочел получить в награду за хорошее учение?
Ответы на каждый из вопросов оценивались нами как «школьные» или «дошкольные» (соответственно «А»
и «Б»). Приведем некоторые примеры.
1-й вопрос. «А». Уроки грамоты и счета — это занятия, присущие именно школе, по содержанию и форме
они не имеют аналогов в дошкольной жизни ребенка и олицетворяют для него новую, собственно школьную
действительность. «Б». Дошкольные виды деятельности — уроки художественно-физкультурно-трудового
цикла — близки и знакомы ребенку по предыдущему периоду и продолжаются в школе. В эту же группу мы
включали и прочие не связанные с собственно учением занятия: игры и внеурочное время препровождение,
еду, гуляние, общение с товарищами и т.д.
3-й вопрос. «А». Учебные занятия — высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно
включены те или иные действия по самообразованию: самостоятельные занятия по школьным учебникам,
выяснение заданий у товарищей и выполнение их и т.п. «Б». Дошкольные и прочие — игры, гуляние,
рисование, конструирование, помощь родителям по хозяйству и т.д. без упоминания о каких-либо учебных
действиях.
4-й вопрос. «А». Содержательные — освоение некоторых навыков чтения, счета, письма. «Б». Формальные
— приобретение формы, школьных принадлежностей.
Обследование по методике «Беседа» проводилось осенью и весной — в начале и в конце учебного года.
Всего в эксперименте участвовали 122 ребенка — 85 детей 6 лет и 37 — 7 лет. 14 шестилеток посещали детский
сад, 71 — нулевой класс, семилетки — I класс.
В табл.3 представлены данные о количестве обследованных осенью и весной детей с элементами
внутренней позиции школьника.
Таблица
Количество детей со сформированной внутренней позицией школьника (верхнее число — в начале, нижнее
— в конце учебного года)
Возраст,
лет
Элемент внутренней позиции школьника
I.1 I.2 II.1 II.2 II.3 III.1 III. 2 III. 3 IV
6 42 9 54 30 35 39 45 34 30
67 45 58 55 64 58 66 57 43
7 21 9 22 21 23 14 30 30 20
32 15 28 25 27 25 34 31 23
Примечание. I. Общее отношение к школе и учению. I.1. Положительное отношение к поступлению и
пребыванию в школе (отказ от предлагаемого отпуска или отсрочки). I.2. Наличие школьно-учебных
ориентаций в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения). II. Ориентация на
новое, собственно школьное содержание занятий. II.1. Отказ от школы, лишенной школьно-учебного
содержании (школы, в которой занятия грамотой и счетом заменены уроками художественно-физкультурного
цикла). II.2. Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным видам деятельности» (рисование, пение,
физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т.д.). II.3.
Содержательное представление о подготовке к школе. III. Ориентация на новые, собственно школьные нормы
организации деятельности и поведения. III.1. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуально-
домашней форме обучения. III.2. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины
обязательно. III.3. Предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения
(сладости, игрушки...). IV. Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).
Полученные данные мы подвергли статистической обработке. Нас интересовала значимость различий
между результатами, продемонстрированными: а) детьми 6 и 7 лет в начале учебного года; б) ими же в конце
учебного года; в) шестилетками в начале и в конце учебного года (сдвиги, произошедшие за год); г) детьми 7
лет в начале и в конце учебного года. Результаты обработки представлены в табл.4.
Таблица 4
Статистическая значимость различий
Сопоставляемые
данные
Элемент внутренней позиции школьника
I.1 I.2 II.1 II.2 II.3 III.1 III. 2 III. 3 IV
6—7 лет, начало
года
— + — + + — + + + + +
6—7 лет, конец
года — — — — — — + + —
6 лет, начало —
конец года + + + + + + + + + + + + + + + +
7 лет, начало —
конец года
+ + — — — — + + — — —
П р им еч а ни е. « + » — различия значимы при р ≤ 0,05, «+ +» — при р ≤ 0,01. «—» — незначимы.
Рис.4. Процент детей, продемонстрировавших
сформированность различных элементов
внутренней позиции школьника (обозначения
элементов по горизонтальной оси те же, что в
табл.3).
Анализ материалов, содержащихся в табл.3, 4,
позволяет заключить, что в начале первого года
обучения 6-летние дети значительно уступают 7-
летним практически по всем показателям (см.
рис. 4 ). Сравнивая результаты детей 6 и 7 лет и
принимая тем самым данные семилеток за некий
образец, мы тем не менее отдаем себе отчет в том,
что их показатели на самом деле далеки от
психолого-педагогического идеала. Действительно
положительное отношение к школе обнаруживают
чуть больше половины детей, почти столько же
согласны заменить учительницу на маму, многие
(более половины) предпочли бы вообще не посещать школу и заниматься с учительницей дома. Но для
семилеток характерно предпочтение общественно заданных норм поведения и оценки учебной работы.
Наименее сформирован на начало учебного года и у шести и у семилеток показатель, который мы назвали
«чувством необходимости учения», отражающий уровень развития учебно-познавательной потребности.
Низкие результаты по этому показателю иллюстрируют и подтверждают мысль о том, что направленность на
школу меньше всего связана с собственно учебно-познавательной потребностью ребенка. Источник внутренней
позиции школьника — потребность не в учении как таковом, а в пребывании в школе, которое ценно и желанно
благодаря своему общественному смыслу. Собственно учебно-познавательная потребность и соответствующая
ей деятельность по самообразованию могут сформироваться у ребенка только в процессе и по мере
осуществления самого учения. Вне систематического обучения, вооружающего ребенка способами учебной
деятельности, познавательная потребность не выходит за рамки любознательности.
Следует, однако, заметить, что среди семилеток процент детей, у которых обнаруживается «чувство
необходимости учения», все же статистически значимо выше, чем у шестилеток. Это, безусловно, связано с
дополнительным «учебным опытом» первых, прошедших более или менее организованную школьную
подготовку в детских садах или в домашних условиях, тогда как шестилетки только что к ней приступили.
Сказанное подтверждается и различием по «содержательному представлению о подготовке к школе» (см.
рис. 4 ).
Отметим два полученных в нашем эксперименте факта, которые позволяют сделать вывод о
принципиальном различии внутренней позиции 6- и 7-летних детей.
1. У шестилеток имеется существенное расхождение показателей по «выбору школы с истинно школьным
расписанием занятий» (2/3 детей) и «личному предпочтению школьно-учебных занятий в школе» (1/3). Это
расхождение говорит о том, что у большинства шестилеток уже сложилось представление о связи школы с
определенным содержанием занятий, многие понимают, что школа, лишенная собственно школьного учебного
содержания, — «неправильная» школа. Однако привлекает их в школе иное. Личные школьные интересы
шестилеток находятся большей частью в сфере дошкольного содержания занятий.
У семилеток такого расхождения нет, соответствующие показатели близки между собой. Это
свидетельствует о том, что их отказ от школы с преимущественно дошкольным содержанием занятий в
большей мере связан с действительным предпочтением школьно-учебного содержания занятий в школе.
По-видимому, ориентация семилеток на школьно-учебное содержание имеет уже достаточно обобщенный
характер, тогда как шестилетки отвечают на каждый вопрос о содержании как на отдельный и никак не
связанный с другими, что указывает на действительную противоречивость и двойственность их внутренней
позиции и одновременно объясняет ее.
2. Особенно значительно шестилетки уступают семилеткам по ориентации на общественно выработанные
формы школьного поведения и оценки учебной работы. Здесь разрыв в показателях так велик, что
напрашивается вывод о принципиально различной ориентированности детей 6 и 7 лет в этом плане.
Если семилетки в подавляющем большинстве отказываются от школы, где поведение ученика на уроке не
регламентировано определенными правилами, и от применения в школе форм поощрения, характерных для
непосредственно-личных отношений, то 6-летние дети, напротив, охотно и радостно принимают такую школу,
где можно вести себя «как захочется», получать от учителя игрушки и шоколадки, обойтись вообще без
учителя, а лучше бы его заменить собственной мамой.
Подводя итоги осеннего обследования, мы пришли к следующему выводу: для детей 7-го года жизни
характерен преимущественно «дошкольный» тип внутренней позиции, тогда как детей, достигших к началу
обучения 7 лет, определяет преобладание элементов внутренней позиции школьника.
Школьно-учебная действительность, безусловно, привлекает шестилеток, но самым заманчивым в ней для
них оказывается неновое, а старое, то, что роднит школьный образ жизни с дошкольным — «дошкольные»
виды деятельности, непосредственные формы поведения и взаимоотношений со взрослым.
Трудности в работе с 6-летними детьми, постоянно отмечаемые учителями, связаны именно с тем, что
приход в школу для большинства этих детей не обеспечен потребностью в положении школьника в качестве
новой социальной позиции. Другими словами, ребенок не стремится изменить ни свое место в системе
общественных отношений, ни соответственно привычный образ жизни в целом. Ребенок 6 лет движим не тягой
к освоению нового образа жизни, а желанием внести свой прежний образ жизни в школу и продолжить его в
ней.
Учителю, пользующемуся в работе с шестилетками методами классической школьной педагогики,
отработанными на 7-летних детях, приходится постоянно ломать «дошкольные» ориентации своих учеников, в
результате чего развитию ребенка может быть нанесен значительный ущерб (мы уже приводили данные о
существенном повышении тревожности, связанном с преждевременным включением детей в традиционную
школьную систему отношений).
В этой связи особое значение приобретает разработка специфических методов обучения 6-летних детей в
школе, основанных на учете возрастных психологических особенностей.
Перейдем к рассмотрению результатов, полученных в конце первого года обучения. Данные табл.3
свидетельствуют о том, что к концу учебного года произошло повышение результатов по всем показателям как
у 6-, так и у 7-летних детей. При этом у шестилеток сдвиги по всем показателям весьма велики и статистически
достоверны, тогда как у детей 7 лет они невелики и статистически незначимы, за исключением общего
отношения к школе и предпочтения коллективной формы обучения индивидуальной (см. табл. 4 ).
Результаты, полученные в конце учебного года в беседе с 6-летними детьми, приближаются к данным
семилеток (а по отдельным показателям даже превышают их). Статистически значимые различия в пользу
семилеток сохраняются лишь по предпочтению дисциплины и школьной отметки. Таким образом, в целом у 6-
летних детей формирование внутренней позиции школьника идет значительно более интенсивно, чем у 7-
летних (причем дело не в том, что 7-летним уже «некуда расти»: результаты, полученные ими в конце года, еще
весьма далеки от стопроцентных).
Мы сопоставили результаты детей, прошедших подготовку в нулевых классах школы и экспериментальной
подготовительной группе детского сада, с теми, которые были получены в начале учебного года у детей, не
получивших предварительной подготовки. Статистически значимые различия в пользу детей со специальной
подготовкой выявились только по трем показателям: общему отношению к школе, сформированности «чувства
необходимости учения», предпочтению коллективных форм занятий индивидуальным. По остальным
показателям различия оказались статистически незначимы (причем по некоторым из них — предпочтению
дисциплины и школьной отметки, признанию авторитета учителя они были в пользу детей, не имевших
специальной подготовки). Это позволяет сделать вывод о том, что в формировании внутренней позиции
школьника общее изменение отношения окружающих к ребенку и «дошкольные» виды деятельности,
представленные в семье и в детском саду, играют бо́льшую роль, чем направленное обучение.
***
Результаты проведенного исследования позволяют наметить основные этапы становления внутренней
позиции школьника на 7-м году жизни.
Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на
содержательные моменты школьно-учебной действительности. Ребенок, находящийся на этом этапе,
ориентирован лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. По своей сути эта позиция остается
еще «дошкольной», только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, но при этом
стремится сохранить дошкольный образ жизни).
На следующем этапе развития внутренней позиции школьника появляется ориентация на содержательные
моменты школьной действительности. Однако и на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные,
а не собственно учебные аспекты этой действительности.
Полностью сформированная внутренняя позиция школьника характеризуется сочетанием ориентации на
социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Этого уровня даже к концу обучения в I классе
достигают далеко не все 7-летние дети.
Глава III Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет
Существенная перестройка внутренней позиции детей на рубеже дошкольного и школьного возраста
должна отразиться, прежде всего, именно на структуре мотивационной сферы. Поэтому мы поставили перед
собой задачу выявить относительную распространенность различных мотивов, побуждающих к учению детей 6
и 7 лет.
Как было показано в предыдущей главе, уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу.
Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т.е. желанием
овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей
предшествующей деятельности детей.
Имеющиеся в настоящее время исследования оставляют открытым вопрос об изменениях в мотивационной
сфере, происходящих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не
изучаются 7-летние дети (а 6-летние чаще всего объединяются в одну группу с 5-летними как старшие
дошкольники). Другие исследования посвящены младшему школьному возрасту, и из поля зрения авторов
выпадают шестилетки. В результате мы не имеем цельной, полученной с применением единых методик
картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам. Однако в работах, посвященных дошкольникам и младшим
школьникам, содержатся чрезвычайно важные для нас положения, на которых необходимо остановиться
подробнее.
В исследованиях, проведенных под руководством Л.И.Божович, обнаружено, что у детей 6—7 лет
возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться — основной мотив, а поступление в
школу выступает как условие его реализации. Детей «привлекает именно учение как серьезная, содержательная
деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для
окружающих взрослых» (1968, с.222). Большое место в формировании мотивационной готовности к
школьному обучению Л.И.Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего
дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во
внешних впечатлениях» (там же, с.224). Новый уровень развития познавательной потребности у старших
дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. «К концу
дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии
познавательной потребности — потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в
наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую
социальную позицию» (там же, с.227).
Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и
деятельности (А.Н.Леонтьев, 1948), т.е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры,
при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно
поставленным целям» (Л.И.Божович, 1968, с.227).
В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие:
сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему
строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования — важнейшая предпосылка школьного обучения.
Д.Б.Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии
мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное
усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает
соподчинение мотивов и непосредственных побуждений» (1960, с.303). В качестве важного новообразования
дошкольного возраста и Д.Б.Эльконин, и Л.И.Божович указывают на возникновение моральных мотивов
(чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и
заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями»
(Л.И.Божович, 1968, с.245). Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип мотивации,
обусловливающий и качественно новый тип поведения» (там же, с.244).
По данным М.И.Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в
онтогенезе, для ребенка 6—7 лет характерно внеситуативно-личностное общение — высшая форма
коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не
предметного мира, мира людей, а не вещей» (1978, с.249). Внеситуативно-личностное общение формируется на
основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания,
что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» (там же).
Внеситуативно-личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной
частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему
позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» (там же, с.251).
Развитию мотивации в младшем школьном возрасте посвящена достаточно обширная литература. Мы
коротко остановимся лишь на тех работах, в которых исследовалась мотивация учения у первоклассников, не
рассматривая данные по более старшим возрастам. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника
Л.И.Божович. Исходя из полученных в исследовании результатов, она пришла к выводу, что «у учащихся I—II
классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу» (1968, с.247).
Так, «в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы
занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности,
даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» (там же, с.249). Л.И.Божович и ее
сотрудниками выявлены две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальные и
непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.
В последние годы интерес к проблеме мотивации учения младших школьников заметно усилился.
Обширное исследование проведено М.В.Матюхиной (1984), которая выделяет две большие группы мотивов:
мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, относящиеся к ее прямому продукту, и мотивы, связанные
с косвенным продуктом учения, его результатом, в том числе широкие социальные, узколичные и
отрицательные. М.В.Матюхина в своем исследовании показала, что при использовании методики с готовым
перечнем мотивов первоклассники в основной своей массе склонялись к мотивам самоопределения и
самосовершенствования (т.е. широким социальным мотивам), далее следовали мотивы благополучия (в
основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте оказались мотивы, связанные с процессом
учения. Отрицательная мотивация, по полученным результатам, не занимает существенного места в системе
мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших школьников у первоклассников
главенствующие позиции отводились цели «хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу»,
вслед за которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности» (там же, с.114). Подобные
жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду невыделенности промежуточных целей и средств
их достижения. «Жизненные планы, цели младших школьников связаны с учением. Однако цели носят очень
общий характер... общая цель (хорошо учиться) не характеризуется дифференцированностью,
подразделенностью на ряд этапов, она отличается неопределенностью, не простирается далеко в будущее» (там
же, с.116).
В целом анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что среди широких социальных мотивов
лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно-познавательных —
связанные с целями учения. Кроме того, в системе мотивации младшего школьника большое место занимают
узколичные мотивы.
Относительная выраженность разных мотивов
В настоящее время в результате перехода к школьному обучению шестилеток смещается возрастная граница
младшего школьного возраста. В связи с этим проблема мотивационной готовности к школе и развития
мотивов учения в младшем школьном возрасте приобретает не только особую актуальность, но и новый аспект.
Необходимо исследовать развитие мотивов при переходе от дошкольного к школьному возрасту у 6-летних
детей и то, чем этот процесс отличается от аналогичного у семилеток.
Приведенный нами краткий обзор литературы позволяет гипотетически выделить мотивы, которые должны
быть наиболее характерны для шестилеток.
1. Собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности. 2. Широкие
социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения. 3. «Позиционный»
мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. 4. «Внешние» по
отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и т.п.). 5. Игровой мотив, неадекватно
перенесенный в новую — учебную сферу. 6. Мотив получения высокой отметки.
В дальнейшем указанные мотивы обозначаются нами как учебный, социальный, позиционный, внешний,
игровой и отметка. В проведенном нами исследовании сопоставлялись относительная представленность и
динамика развития этих мотивов у 6- и 7-летних детей, находящихся в разных условиях обучения и воспитания.
В эксперименте участвовали 220 детей 6 и 7 лет, посещавших подготовительные группы детских садов (42
ребенка 6 лет), нулевые классы школ Москвы и пос. Горки Ленинские (121 ребенок 6 лет), I классы школ
Москвы и пос. Горки Ленинские (57 детей 7 лет). Эксперимент проводился дважды — в начале и в конце
учебного года (с некоторыми, испытуемыми — один раз; оба раза обследовались 172 ребенка).
В основу разработанной нами методики положен принцип «персонификации» мотивов. Мы предлагали
испытуемым небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной
позиции одного из персонажей (по содержанию он близок к тем, которые использовала М.В.Матюхина).
Эксперимент проводился индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывался
схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служил внешней опорой для запоминания. В
ходе экспериментов выяснилось, что дети связывают картинку с прослушанным абзацем и в своих ответах
ориентируются именно на содержание. Эксперимент предварялся инструкцией.
Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики1 разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в
школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил».
На стол перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком №1: женская фигура,
склонившаяся вперед с указующих жестом; передней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив),
нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился».
Выкладывается карточка с рисунком №2: схематическая фигура ребенка, сидящего за партой (учебный
мотив).
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть».
Выкладывается карточка с рисунком №3: схематические фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой
мотив).
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую
себя взрослым, а до школы я был маленьким».
Выкладывается карточка с рисунком №4: две схематические фигурки, изображенные спиной друг к другу; у
той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, — игрушечный автомобиль (позиционный мотив).
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь,
а выучишься и можешь стать кем захочешь».
Выкладывается карточка с рисунком №5: схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к
зданию (социальный мотив).
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».
Выкладывается карточка с рисунком №6: схематическая фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую
тетрадь.
После прочтения рассказа экспериментатор задавал ребенку следующие вопросы:
— А как, по-твоему, кто из них прав? Почему?
— С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?
— С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?
Так дети последовательно осуществляли три выбора. При этом ребенок указывал на картинку, поясняя ее
содержанием соответствующего абзаца. В том случае, если содержание недостаточно явственно
прослеживалось в ответе ребенка, экспериментатор задавал контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?»
Для чистоты эксперимента требовалась уверенность в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из
содержания рассказа, а неслучайно указал на одну из шести картинок. При обработке результатов для каждого
из шести мотивов подсчитывался процент детей, у которых этот мотив встретился хотя бы в одном выборе.
Соответствующие данные представлены в табл.5, отдельно подготовительным группам детских садов (ПГ),
нулевым (ОК) и I классам (1К).
Таблица 5
Частота выбора разных мотивов
(в % к общему количеству детей)
Мотив
Учебный год
Начало Конец
ПГ ОК IК ПГ ОК IК
Учебный 50,0 72,2 74,2 61,0 80,9 64,8
Социальный 38,9 15,8 48,6 52,9 41,2 54,5
Игровой 38,1 53,0 33,9 22,0 34,8 18,5
Позиционный 14,3 15,8 12,9 14,6 15,7 11,1
Внешний 7,1 15,8 11,3 7,3 4,3 5,6
Как видно из табл.5, во всех обследованных группах и в начале и в конце учебного года наиболее
популярны учебный и социальный мотивы (каждый из них встречается более чем у половины детей).
Несколько менее представлены игровой мотив и отметка. Реже всего выбираются позиционный и внешний
мотивы.
В течение учебного года во всех обследованных группах произошло повышение представленности
социального и отметочного мотивов и падение игрового. Эти закономерности статистически значимы.
Мы также сопоставили представленность каждого из мотивов во всех обследованных группах.
Статистически значимыми оказались различия в частоте проявлений игрового мотива в нулевых и I классах как
в начале, так и в конце учебного года. В начале учебного года в I классах он встретился практически у того же
числа детей, что в нулевых — в конце.
В подготовительных группах детского сада игровой мотив как в начале, так и в конце учебного года
проявился примерно у такого же количества детей, что и в I классах. Таким образом, высокая выраженность
игрового мотива в нулевых классах связана не только с возрастом детей, но и с особенностями
предшествующего воспитания (вероятно, с тем, что нулевые классы в значительной мере укомплектованы
детьми, не посещавшими ранее детский сад).
Сочетания мотивов
Согласно имеющимся данным (Л.И.Божович, 1968), наиболее благоприятны для последующего обучения
социальный и учебный мотивы. Поэтому динамика их развития у детей 6—7 лет должна быть прослежена
наиболее детально. В частности, следует проанализировать те сочетания, в которых эти мотивы встречаются в
обследованных группах. Соответствующие данные приведены в табл.6. Кроме того, таблица 6 иллюстрирует
частоту, с которой встречается устойчивое доминирование того и другого мотивов (один и тот же мотив
фигурирует во всех трех выборах) и их сочетания друг с другом и с отметочным мотивом.
Как видно из табл.6, устойчивое доминирование учебного мотива как в начале, так и в конце учебного года
наблюдается весьма редко (не более чем у 10% детей). Что касается устойчивого доминирования социального
мотива, то оно зафиксировано нами примерно у 10—20% детей. У 6-летних детей примерно с той же частотой
встречается сочетание этих мотивов друг с другом и с отметочным. Остальная доля выборов приходится на
сочетания учебного или социального мотива с игровым и много реже с позиционным или внешним.
Как уже отмечалось, к концу учебного года значимо повышается представленность социального мотива.
Однако частота его устойчивого доминирования не возрастает (у детей 6 лет она составляла не более 13%
случаев). Зато значительно (в 1,5—2 раза) повышается частота сочетания социального мотива с учебным, а
также того и другого с отметочным.
Таблица 6
Частота сочетаний мотивов
(в % к общему количеству детей)
Сочетаемость мотивов
Учебный год
Начало Конец
ПГ ОК IК ПГ ОК IК
Учебный 4,8 6,0 6,5 4,9 8,7 3,7
Социальный 19,0 13,3 11,3 12,2 13,0 18,5
Учебный + социальный или
учебный + социальный + отметка
16,7 12,0 24,2 24,4 28,7 37,0
К концу учебного года как у 6- , так и у 7-летних детей сочетание учебного мотива с социальным (или
учебного, социального и отметочного) встречается вдвое чаще, чем доминирование социального. В начале
учебного года такое соотношение наблюдается только у 7-летних детей, у шестилеток доминирование
социального встречается даже чуть чаще, чем указанное сочетание.
Таким образом, роль социального мотива к концу года возрастает прежде всего потому, что он начинает
выполнять мотивирующую функцию в сочетании с учебным мотивом, а у некоторых детей — и с отметочным
(различие между представленностью этих сочетаний в начале и в конце учебного года статистически значимо;
расчет проводился суммарно по трем группам).
Структура мотивов учения первоклассников сопоставлялась с успешностью обучения. В качестве
показателя успешности обучения использовались отметки по трем основным предметам: русскому языку,
чтению и математике. Сопоставление проводилось поданным, полученным в I классе московской школы в
начале и в конце учебного года (32 ребенка). Структура мотивов учения, зафиксированная в начале учебного
года, сравнивалась с успеваемостью за вторую, а в конце года — за четвертую четверть.
По успеваемости за вторую четверть все 32 ученика были разделены на четыре группы: а) отличники —
имеющие оценку «отлично» хотя бы по одному из трех предметов; б) хорошо успевающие — те, у которых по
всем трем предметам проставлена оценка «хорошо»; в) успевающие на «хорошо» и «удовлетворительно»; г)
троечники — имеющие по всем трем предметам оценку «удовлетворительно».
Сопоставление этих четырех групп показало, что успеваемость наиболее тесно связана с представленностью
игрового мотива (у отличников он отсутствует, у троечников встречается в большинстве случаев) и сочетания
учебного мотива с социальным (у отличников оно наблюдалось почти в половине случаев, у троечников — ни
разу, см. табл.7).
Таблица 7
Связь мотивов с успеваемостью у московских
первоклассников, абс. числа
Время проведения
обследования
Мотив
Успеваемость
«3» «3—4» «4» «5»
Начало учебного года Игровой 6 4 1 0
Учебный + социальный 0 1 1 3
Прочие 1 6 5 4
Конец учебного года Игровой 3 1 1 2
Учебный + социальный
(+ отметка) 1 2 4 8
Прочие 4 1 3 2
Различия в частоте обоих видов мотивации в контрастных группах (отличников и троечников) оказались
статистически значимы.
В конце учебного года связь успеваемости с представленностью игрового мотива стала несколько менее
явной (различия между контрастными группами не достигают статистической значимости). Наиболее выражена
связь успеваемости с сочетанием учебного и социального мотивов или того и другого с отметкой (различия
между контрастными группами статистически значимы).