Эльконин Даниил., Венгер А.Л. (ред.) Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста
Подождите немного. Документ загружается.
представлениями М.И.Лисиной и А.И.Силвестру (1983) о значимой роли общения со сверстниками в
формировании образа самого себя.
В начале учебного года при ответе на вопрос о привлекательных и ценимых индивидуальных качествах
часто называются и характеризуются значимые другие. К концу учебного года число таких ответов снижается.
Для детей становится типичным перечень характеристик, которые очень мало индивидуализированы и
производят впечатление скорее нормативных, чем подлинно значимых.
***
Итак, судя по нашим экспериментальным данным, от 6 к 7 годам происходит становление образа Я и общей
самооценки, причем в своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа
Я.Однако самооценка в структуре образа Я более устойчива и реалистична, чем самооценка, не связанная с
содержательными представлениями о себе.
Содержательные представления о себе в этот возрастной период, согласно нашим данным, носят ценностно
заданный характер и скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют ее наличные
качества. Элементы констатирующего, познавательного представления о себе присутствуют в менее развитом
виде и касаются преимущественно узкой сферы значимой деятельности (учебы).
Глава VI Развитие символической функции у детей 6—7 лет
Специфика человеческой психики определяется способностью замещать одни объекты другими и решать
различные задачи, действуя замещающими объектами, т.е. символами или знаками. Эта способность лежит в
основе овладения духовной культурой, которая представляет собой отражение практической деятельности
человечества в знаково-символической (идеальной) форме (Э.В.Ильенков, 1984). Поэтому не удивительно, что
развитию символической функции сознания в психологии уделяется чрезвычайно большое внимание.
Ж.Пиаже рассматривал становление символической функции как магистральную линию интеллектуального
развития (1984). Ее зарождение он связывал с подражанием и относил к началу раннего возраста. В
дальнейшем формировании символической функции центральное место принадлежит игре (J.Piaget, 1951). И
наконец, при переходе к стадии операторного интеллекта (с 7—8 лет) наибольшее значение в ее развитии
приобретают разные формы кооперации со сверстниками. На этом этапе символическая функция
социализируется: от непреднамеренного и неосознанного использования индивидуально выработанных
символов ребенок переходит к осознанному употреблению социально заданных знаков. По определению
Пиаже, символ в отличие от знака всегда имеет черты сходства с замещаемым объектом; связь последнего со
знаком чисто условна, конвенциональна.
В концепции Л.С.Выготского отрицается характерное для Пиаже противопоставление индивидуального
символа социальному знаку. Выготский показал, что уже на начальном этапе формирования символической
функции — в самом раннем возрасте — ребенок усваивает знаки, выработанные исторически и
определяющиеся той культурой, в которой он воспитывается (1983). Самостоятельное изобретение ребенком
символа (если оно и возможно) не играет особо значимой роли в психическом развитии. Ж.Пиаже видел в
индивидуальной активности ребенка основной фактор, обусловливающий формирование символической
функции. Л.С.Выготский таким фактором считал совместное действие ребенка и взрослого. Развивая это
положение, Д.Б.Эльконин выдвинул гипотезу о том, что первоначально знак выступает как заместитель не
вещи, а другого человека (взрослого). Лишь позднее он приобретает определенное предметное значение.
Разработанная Л.С.Выготским культурно-историческая теория отводит знаку решающую роль в
становлении человеческой психики. Знаково-символическое опосредование рассматривается как
универсальный механизм, обеспечивающий осознанность и произвольность психических функций.
Применение знака (психологического средства) позволяет ребенку овладеть собственным поведением. Сначала
знак используется для управления другим человеком, затем — самим собой.
В каждом возрастном периоде на первый план выступают свои, специфичные для данного возраста средства
познания (А.В.Запорожец, 1986, т.I; Л.А.Венгер, 1986). В дошкольном — господствуют образные формы
познания. Старшие дошкольники способны производить в образном плане различные преобразования,
позволяющие им устанавливать сложные зависимости между объектами, предвосхищать результаты
практических действий (А.В.Запорожец, 1986, т.II; Н.Н.Поддьяков, 1977). Основными средствами решения
познавательных задач становятся наглядные представления, в которых схематически отражаются
(моделируются) отношения между реальными объектами (Л.А.Венгер, 1986).
К концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть
логическое мышление, базирующееся на собственно знаковом (в частности, речевом) замещении. Ж.Пиаже
считал его появление (переход к стадии конкретных операций) главным показателем, характеризующим
умственное развитие ребенка на грани дошкольного и младшего школьного возраста (1969). Достигнутый
уровень развития образного (интуитивного) мышления рассматривался им лишь как необходимое условие
перехода к операторному интеллекту. Однако в работах советских психологов показана непереходящая
ценность наглядно-образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого
человека (А.В.Запорожец, 1986, т.I).
Под руководством Д.Б.Эльконина исследовалось сравнительное значение наглядно-образного и
логического мышления для успешного последующего обучения детей 6 и 7 лет. Анализируя полученные
результаты, мы пришли к выводу, что уровень развития наглядно-образного мышления в этом возрасте более
прогностичен (А.Л.Венгер, 1985а). Тем не менее, рассматривая возрастной период от 6 до 7 лет с точки зрения
перехода к школьному этапу развития, мы обязаны проанализировать и закономерности овладения собственно
знаковыми средствами. Такая необходимость диктуется особой ролью, которую знаковые средства играют в
учебной деятельности, ведущей для младшего школьного возраста (В.В.Давыдов, 1986).
Каждый возрастной период наряду с применяемыми психологическими средствами характеризуется также
специфичной формой их использования. Непреднамеренное, неосознанное употребление знаков и символов
наблюдается уже в раннем возрасте (в частности, в эгоцентрической речи и символической игре). Совершенно
новый этап в развитии символической функции наступает с переходом к их сознательному, произвольному
употреблению.
При неосознанном использовании средств замещение не становится для ребенка отдельной целью.
Сознательное их применение требует разделения единого целостного действия на два взаимосвязанных. Цель
первого — замещение определенных объектов символами, второго — использование символов для решения
задачи. Разделение предполагает некоторую децентрацию, внутреннее раздвоение ребенка на управляющего
(переводящего задачу в знаково-символическую форму) и управляемого (действующего в соответствии с этой
новой формой). На предшествующем этапе развития символической функции подобное раздвоение было не
внутренним, а внешним, реальным: ребенок с помощью знака (символа) управлял поведением другого человека
(с помощью указательного жеста побуждал мать дать ему желаемую игрушку).
Степень произвольности употребления психологических средств может быть различной. Так, ребенок,
сознавая факт использования знака, часто не понимает того, как именно он им пользуется. Более высокий
уровень осознанности характеризуется выделением и принятием социально заданного способа употребления
знаков и символов (к таким способам относятся, в частности, нормы построения предложения, правила
оперирования математическими символами). В результате возникает двойное опосредование: не только
отношение ребенка к цели действия опосредуется знаками или символами, но и его восприятие самих знаков и
символов диктуется заданной нормой их использования.
Согласно представлениям Л.С.Выготского, в период «кризиса 7 лет» исчезает непосредственное
отношение к действительности, характерное для дошкольников, т.е. становится возможным раздвоение
действия, его сознательная организация с помощью психологических средств (1984, т.4). Ж.Пиаже также
относит появление осознанного использования знаково-символических средств к 7—8 годам. Аналогичные
данные содержатся в работах А.Н.Леонтьева (1983, т.I), А.Р.Лурия (1980), Д.Б.Эльконина (1978),
А.Валлона (1967). Однако эти данные недостаточно дифференцированы для того, чтобы конкретно
охарактеризовать уровень развития символической функции в период «кризиса 6—7 лет». Фактически ими
описывается картина, которая имеет место до кризиса или наблюдается по его окончании; особенности самого
переходного периода практически не изучены.
Использование символа в регуляции собственных психических процессов
Задача нашего исследования состояла в сравнительном изучении специфики использования символических
средств 6- и 7-летними детьми. Прежде всего нас интересовало: доступно ли и в какой степени детям 6 лет
намеренное, произвольное использование символа в качестве психологического средства. Иначе говоря,
способны ли дети этого возраста строить систему из двух взаимосвязанных действий, первое из которых
направлено на замещение объектов символами, второе — на их применение для достижении окончательной
цели (которая, разумеется, должна иметься в виду уже при осуществлении первого действия). Второй вопрос
касался сознательного принятия заданного способа употребления символов, т.е. возможностей двойного
опосредования.
Исследование проводилось на материале опосредованного запоминания одной из классических моделей для
изучения уровни развития символической функции. За основу мы взяли методику «Пиктограмма»,
разработанную в 20-егг. А.Р.Лурия (1980). Исследование включало 4 серии экспериментов.
I серия. Изучение непосредственного запоминания по методике «Запоминание 10 слов». Испытуемому
зачитывается список из 10 не связанных между собой по смыслу слов, которые он должен запомнить. 3 минуты
спустя испытуемого просят воспроизвести эти слова. Показатель продуктивности запоминания — число
воспроизведенных слов.
II серия. Изучение опосредованного запоминания по методике «Пиктограмма». Испытуемому предлагается
запомнить ряд слов и словосочетаний: веселый праздник, вкусный ужин, болезнь, разлука, тяжелая работа,
обман, учение, опасность, трудный вопрос, полет. К каждому из них ребенка просят сделать рисунок, который
потом напомнит ему слово (словосочетание). Через 3 минуты после окончания рисунка к последнему слову
проверялось воспроизведение (лист с рисунками лежал при этом перед испытуемым).
III серия. Модифицированный вариант методики «Пиктограмма». Проводится после II серии и
предваряется следующей инструкцией:
Сейчас я тебе продиктую еще несколько слов, чтобы ты их запомнил. И опять, чтобы тебе было легче
вспомнить, ты должен к каждому слову нарисовать что-то, что напомнило бы тебе это слово. Но давай
договоримся: само это слово, сам этот предмет ты рисовать не будешь. Ты будешь рисовать что-то другое, что
только напоминает тебе это слово.
При необходимости инструкция повторялась несколько раз пока ребенок ее не усваивал. Затем
экспериментатор зачитывал слова для запоминания: ягоды, палка, книга, птица, глаза. Во время диктовки слов
и выполнения ребенком рисунков правило (не изображать называемые предметы) уже не повторялось.
IV серия. «Рисунок для другого». Проводится после II серии. Ребенку говорят:
Эти же слона я просила запомнить ребят из другого класса. Но они не делали рисунков, чтобы лучше
запомнить. Так вот, я попрошу тебя к каждому слову нарисовать рисунок, но так, чтобы твои рисунки помогли
ребятам из другого класса вспомнить эти слова. Ты будешь рисовать для другого человека, чтобы он, глядя на
твой рисунок, вспомнил слово. Если ты считаешь, что твой прежний рисунок подходит, — оставь его. Если
считаешь, что нужно нарисовать что-то другое, то нарисуй другой.
В этой серии ребенку зачитывали только 5 слов из списка, использовавшегося во II серии: веселый праздник,
болезнь, разлука трудный вопрос, опасность. Выполненные во II серии рисунки находились перед ребенком,
так что он мог сознательно изменить их или оставить в прежнем виде.
Чтобы ответить на первый из поставленных в исследовании вопросов — о возможности использования
детьми символических средств для управления своей памятью, — требовалось: а) сопоставить продуктивность
непосредственного и опосредованного запоминания; б) проанализировать характер изображений во II серии,
чтобы определить, является ли рисование для детей средством запоминания или превращается в
самостоятельную задачу, не связанную с воспроизведением слов.
III и IV серии были рассчитаны на выявление возможности двойного опосредования. В III серии его наличие
(сознательная направленность на способ употребления символа) подтверждалось соблюдением правила,
введенного экспериментатором: не изображать сам названный объект. Повышение понятности рисунка в IV
серии свидетельствовало об осознании способа замещения. «Рисунок для другого» в этом случае оказался бы в
большей мере приближен к стандартным символам, принятым в культуре, чем рисунок, сделанный для себя.
В эксперименте участвовали 256 детей 6—7 лет, посещавших детские сады и школы (нулевой и I классы). С
40 учащимися нулевого и 51 — I класса мы провели I, II, и IV серии, с 58 воспитанниками детского сада, 52
учащимися нулевого и 55 учениками I класса — II и III серии.
Результаты выполнения I серии детьми 6 и 7 лет практически одинаковы: продуктивность
непосредственного запоминания у 6-летних детей составила в среднем 4,3 слова, у 7-летних — 4,5 слова.
Опосредованное запоминание (II серия) в обеих возрастных группах находилось на более высоком уровне: у
шестилеток среднее число правильно воспроизведенных слов и словосочетаний достигло 6,3, у семилеток —
7,3. И в нулевом и в I классах различия между продуктивностью непосредственного и опосредованного
запоминания статистически значимы, так же как и различия между 6- и 7-летними детьми в продуктивности
опосредованного запоминания.
Анализируя изображения, мы условно подразделяли их на целостные и сюжетные. Целостный рисунок
представлял собой единый образ, обобщающий, символизирующий слово или выражение, предложенное для
запоминания. Например, к выражению веселый праздник рисуется улыбка, к слову разлука — рука, машущая
платочком, к опасности — машина, повисшая над пропастью. К сюжетным мы относили рисунки с
переизбытком незначащих деталей, не обобщающие значения слова или выражения, а иллюстрирующие его.
Создавая сюжетное изображение, ребенок увлекался самим процессом рисования, оно превращалось для
него в самоцель. Основная задача — запомнить слово — при этом терялась. Иногда сюжетные рисунки тем не
менее помогали вспомнить слово, но нередки были случаи, когда сюжет уводил от него далеко в сторону.
Так, один мальчик к слову учение нарисовал горящий дом, пожарных, машины, насосы и т.п., комментируя:
«Это у пожарных учение». При воспроизведении он, глядя на картинку, произнес: «Пожар». В дальнейшем все
попытки вспомнить нужное слово были безуспешны: мальчик предположил, что задали слово «пожарные»,
потом снова сказал: «Пожар».
Относительная частота целостных и сюжетных рисунков у 6-летних детей оказалась приблизительно такой
же, что и у 7-летних (целостные составляют около половины). Имеющиеся различия не достигают
статистической значимости.
Обобщая результаты III серии эксперимента, мы выделили три уровня выполнения задания; полное (ко всем
заданным слова месть рисунки, причем ни разу не изображен названный экспериментатором предмет),
частичное (к каким-то словам сделаны изображения, соответствующие правилу, к некоторым — не
соответствующие или не сделаны вовсе), неуспешное (ни к одному слову нет рисунка, удовлетворяющего
правилу).
Полностью выполнили задание 35 воспитанников детского сада, 34 учащихся нулевого класса и 48
первоклассников. Частичное
выполнение зафиксировано у 19
детей из детского сада, у 15 —
из нулевого и у 7 — из I класса.
Различия между 7-летними и 6-
летними школьниками
статистически значимы. Еще
более выражены различия между
семилетками и воспитанниками
детского сада (см. рис.6).
Рис. 6. Выполнение задания детьми 6 и 7 лет.
В IV серии мы выяснили: изменены ли «Рисунки для другого» по сравнению с теми, которые
предназначались для себя (во II серии). Оказалось, что 14 учащихся нулевого и 6 — I класса не внесли никаких
поправок в свои пять рисунков. У остальных детей хотя бы по одному рисунку изменено. Однако степень
«доработки» изображений в каждом случае различна. Лишь в 5% изображений, сделанных 6-летними детьми,
мы отметили повышение уровня символизации, т.е. приближение к общепринятой, понятной символике. У 7-
летиих детей повышение уровня символизации выявилось в 18,4% изображений.
Значительное число «Рисунков для другого» отличались от сделанных для себя совершенно
незначительными деталями. При этом дети обычно утверждали, что нарисовали совсем другую картинку. Так,
одна девочка объясняла: «Это совсем другая картинка. Здесь девочка уезжает к бабушке, а там — в лагерь»
(хотя в изображениях нет ничего, что подтверждало бы такую интерпретацию).
У 6-летних детей в «Рисунке для другого» уровень символизации часто оказывался ниже, чем в исходном
(сделанном во II серии). Это происходило из-за того, что дети, стремясь к понятности рисунка, делали его более
детализированным и развернутым. В итоге связь изображения с исходным словом окончательно терялась, на
первый план выступали несущественные детали. Такое снижение уровня символизации наблюдалось у 12
учащихся нулевого класса и ни разу — у первоклассников (различие статистически значимо).
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что 6-летние дети в определенных условиях способны
сознательно использовать символические средства для управления собственными психическими процессами (в
нашем исследовании — запоминанием). Около половины рисунков, сделанных детьми этого возраста,
целостные. Следовательно, рисуя, дети удерживают итоговую цель вспомнить заданное слово. Рисунок
выступает для них именно как средство запоминания, а не как цель отдельного действия.
Примерно две трети 6-летних детей могут сознательно ориентироваться на способ употребления символа в
том случае, когда этот способ задан взрослым в виде явно сформулированного правила (III серия
эксперимента). Самостоятельное осознание способов, фиксированных в культуре, для подавляющего
большинства детей этого возраста недоступно (IV серия).
У 7-летних детей выявилась несколько большая эффективность использования символических средств, чем
у шестилеток. Это обнаружилось в повышении продуктивности опосредованного запоминания. Однако
различия невелики (хотя и статистически значимы). Характер используемых символов, (соотношение числа
целостных и сюжетных рисунков) практически не изменился. По осознанности способа действия при
употреблении символа испытуемые двух возрастных групп различаются сильнее. В том случае, когда способ
задан взрослым в явной форме, в соответствии с ним действует основная масса 7-летних детей. Они чаще, чем
шестилетки, осознают способ самостоятельно.
Формирование осознанного отношения к слову
Вопрос об отношении ребенка к слову, его звуковой форме и семантике, не раз обсуждавшийся в
психологической литературе (Л.С.Выготский, 1982, т.2; А.А.Леонтьев, 1965; А.Р.Лурия, 1980;
Д.Б.Эльконин, 1980; и др.), приобретает особую остроту, когда речь идет об обучении грамоте детей 6-летнего
возраста. Письменная речь, являясь, по выражению Л.С.Выготского, «символизмом второй степени», требует
определенного уровня развития знаковой, символической функции — умения различать слово и обозначаемый
им предмет, внешнюю и смысловую сторону слова; анализировать слово, определяя его звуковой и буквенный
состав. Сопоставляя развитие устной и письменной речи ребенка, Д.Б.Эльконин подчеркивал: «...если устная
речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не знает
своей собственной речи со стороны ее звукобуквенного фонетического состава, то письменная речь начинает
его именно со звукобуквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом анализа в письменной
речи» (1980, с.254).
«Дошкольное», непосредственное отношение ребенка к слову характеризуется преимущественной
ориентацией на его значение, предмет, стоящий за ним. «Если попытаться определить, — писал
Л.С.Выготский, — насколько ребенок осознает слово как таковое, то можно убедиться, что за словом
скрывается только предмет, о котором идет речь, что дифференциация на слово и предмет еще не
производится, как это имеет место в более поздних возрастах» (1984, т.4, с.364).
Для начальных этапов школьного обучения грамоте, как показано в ряде работ (С.Н.Карпова, 1981;
С.Н.Карпова, И.Н.Колобова, 1978), характерны трудности перехода ребенка от ориентации на отраженную в
речи предметную действительность к выделению и осознанию действительности собственно языковой.
Организация этого перехода в более раннем возрасте, при обучении грамоте шестилетних детей, сопряжена с
дополнительной трудностью — недостаточным уровнем развития символической функции.
В то же время обучение в нулевом классе открывает возможность целенаправленного формирования
предпосылок письменной речи. В основе преподавания грамоты шестилеткам лежит метод звукобуквенного
анализа слов. Средствами анализа служат специальные схемы и условные обозначения, направляющие
внимание ребенка на звуковую форму слова и помогающие ему выделять элементы письменной речи
(предложения, слова, слоги, звуки-буквы), устанавливать связи между ними.
Как в процессе обучения в нулевых и I классах нерасчлененное, устное отношение детей к слову сменяется
осознанием звукобуквенной структуры слов? В чем особенности возникновения ориентации на звуковую
форму слова у детей 6 лет? Для ответов на эти вопросы мы провели эксперименты по специально
разработанной методике «Сравнение слов». Методика состояла в следующем: ребенку для сравнения
предлагали 8 пар слов: минута и час, карандаш и карандашик, кот и кит, удав и червячок и т.д. Прослушав
каждую пару, ребенок должен был ответить, какое из двух слов больше, какое — меньше, какое — короче,
какое — длиннее, и объяснить, почему он так считает.
Ответы и объяснения детей (Удав длиннее, потому что это змея или Слово червячок длиннее, потому что в
нем больше букв) позволяли определить, что для детей доминирует — форма или содержание слова, какими
критериями пользуются учащиеся при сопоставлении слов, умеют ли они определять буквенный и звуковой
состав слова, выделять его слоговую структуру.
Обследование по методике «Сравнение слов» проводилось в начале и в конце учебного года, в нем были
заняты 50 воспитанников экспериментальных подготовительных групп детских садов Москвы, 111 учащихся
нулевых и 128 — I классов школ Москвы и пос. Горки Ленинские Московской области (66 первоклассников
прошли ранее обучение в нулевом классе).
Данные, характеризующие уровень выполнения задания разными группами детей, приведены в табл.13. В
качестве показателя уровня выполнения задания использовался процент правильных ответов в каждой из
обследованных групп.
Как видно из таблицы, 6-летние дети по результатам выполнения задания существенно уступают 7-летним
из I контрольного класса, т.е. тем, которые не прошли предварительного обучения в нулевом классе школы.
Ответы и объяснения шестилеток свидетельствуют об их преимущественной ориентации на предметное
значение слов (Слово час длиннее, потому что минута маленькая, а час длинный; усики короче, чем слово усы,
потому что их подстригли и они маленькие; Кит большой, поэтому слово кит больше и т.п.). Правильный
ответ дети этой возрастной группы часто подкрепляли неверными объяснениями (Слово карандаш короче,
потому что это одно слово, а карандашик — два; Червячок длиннее, чем удав, потому что в нем три слова;
Минута длиннее, она медленно идет, а час быстро). Устойчиво различали слог, слово и буквы лишь немногие
дети 6 лет — те, кто пришел в школу уже умея читать.
Как показали эксперименты, ученики I класса, обучавшиеся ранее в нулевом классе, в большей степени
ориентированы на звуковой и слоговой состав слова, умеют сравнивать слова, отвлекаясь от их предметных
значений. Однако и среди них выделилась довольно значительная группа учащихся (примерно треть), не
справившихся с заданием, проявлявших устойчивую ориентацию лишь на семантическую сторону слова, на
предмет, стоящий за ним.
Таблица 13 Результаты выполнения методики «Сравнение слов», %
Время проведения обследования
Испытуемые
Д/с 0 кл.
I кл. (после 0
кл.)
I кл.
(контрольный)
Начало учебного года 35 43 57 86
Конец учебного года 50 52 76 82
Обследование тех же групп детей, проводившееся в конце учебного года, показало, что обучение
письменной речи в нулевом классе школы и подготовительной группе детского сада не приводит к значимому
изменению уровня ориентации на собственно языковую действительность. Ответы детей в конце учебного года
во многих случаях свидетельствовали о том, что знания и навыки, полученные в школе (расчленение слов на
отдельные слоги, звуки, выделение слияний, примыканий), абсолютно формальны, по сути ничего не меняют в
исходном, нерасчлененном, доаналитическом отношении ребенка к языку. Проиллюстрируем сказанное
несколькими ответами на вопрос: «Какое слово длиннее, удав или червячок?» Удав длиннее, потому что у него
в конце буква «ф»; Удав длиннее, потому что он у-у-у-дав, Удав длиннее, у него большое имя, а у червячка
маленькое. Отвечая неправильно экспериментатору (Слово кит больше, чем кот; Слово хвостик короче, чем
слово хвост и т.д.), дети часто подкрепляют сказанное выражениями типа потому что больше букв.
Наряду с этой группой шестилеток, объяснявших свой неправильный, непосредственный ответ с
«грамматических» позиций, выделилась и другая. Дети, вошедшие в нее, отвечали правильно (подсчитывая на
пальцах количество букв, шепотом произнося слова и вслушиваясь в длительность их звучания), но результат
сравнения слов обосновывали через сопоставление предметов (Слово червячок длиннее, потому, что он
короткий; Слово усики длиннее — это много усов, а слово усы — это мало усов; Слово червячок длиннее,
потому что он длинный, а удав — это птица и т.п.). Очевидно, подобные ответы знаменуют собой
возникновение ориентации на звуковую оболочку слова, зарождение первых, неустойчивых форм его анализа.
В этом смысле интересны оценочные колебания ребят, проявившиеся при переходе от предметного
содержания, стоящего за словом, к его формальной стороне, от сопоставления значений слов к сравнению их
звучания (Слово карандашик длиннее, потому что слово карандаш как-то грубее звучит; Мышка и мишка —
это одинаковые слова, нет, все-таки мишка больше; Карандашик короче... ой, в карандаше «ик» не хватает,
значит, карандаш короче).
Четкая дифференциация семантической и звуковой стороны слова возникает у детей к концу обучения в 1
классе. Так, приступая к выполнению задания, некоторые дети стремились уточнить: «А что надо сравнивать?
Ведь можно сравнивать, о чем в слове говорится, тогда карандашик короче, а если слова, тогда по-другому, по
буквам надо».
В конце учебного года, анализируя результаты обеих групп первоклассников (и обучавшихся в нулевом
классе, и не прошедших предварительной подготовки), мы получили следующую картину: соответственно 76 и
82% правильных ответов.
В контрольном классе уже исходный уровень выполнения задания был весьма высок, и за время обучения в
школе он не поднялся. Сильно выраженные различия между классами могут быть объяснены тем, что ни в
детском саду, ни в школе целенаправленно не формируется умение дифференцировать семантическую и
звуковую сторону слова. Это умение складывается у детей стихийно, и уровень его развития подвержен
значительным колебаниям под влиянием не учитываемых особенностей прошлого опыта.
Итак, мы установили, что большинство 6-летних детей, начинающих обучение в нулевом классе школы или
в подготовительной группе детского сада, не различают слово и стоящий за ним предмет. Низкий уровень
сформированности звукобуквенного анализа слов, непосредственное, устное отношение к слову сохраняются у
некоторых детей вплоть до окончания I класса.
Особенности освоения формальной, «письменной» стороны слова в 6 лет (при обучении в нулевом классе
или экспериментальной подготовительной группе) характеризуются следующим противоречием; с одной
стороны, структура письменной речи ребенка, его представления о действительности языка еще лишены
необходимого дифференцирования и соподчинения отдельных членов. Различение буквы и звука, слога и слова
практически отсутствует, буквенный знак еще не опосредует отношение ребенка к слову как языковому
образованию (рассуждение о слове — это лишь форма общения со взрослым, маскирующая реальные
размышления ребенка о предмете). С другой стороны, опережая развитие грамотности как практического
навыка, у ребенка возникает совершенно особое, почтительное отношение к букве, письменному графическому
знаку.
Известно, какое огромное значение дети этого возраста придают тому, что они учатся писать «по-
письменному». Принятие буквы не как средства анализа слова, а, скорее, в качестве «буквы закона» школьной
жизни наряду с форменной одеждой, дисциплиной, отметкой вряд ли можно объяснить только тем, что ребенок
недостаточно хорошо усвоил материал. Формальность знаний здесь такова, что форма (знаки письменной речи)
почти полностью эмансипирована от какого-либо содержания: буква может стать словом, слово —
превратиться в цифру. Подобная свобода замещения, где все может быть всем, присуща игровой деятельности
ребенка.
Нам представляется правдоподобным, что использование языкового знака не в его инструментальной
функции, а в качестве атрибута позиции школьника — это одна из «незаконных» форм (можно назвать ее
семиотической) проникновения игры в учебный процесс. Действительно, ведь в повседневности школьной
жизни ребенка игра и учеба не противостоят друг другу как две взаимо-непроницаемые деятельности. Весь
вопрос в том, где они реально пересекаются: там, где это наметил учитель, или в самом неожиданном месте.
Когда речь идет об усвоении письма, о введении ребенка в языковую действительность, точки соприкосновения
игры и школьного обучения психология развития определяет в первую очередь в зоне символизации жеста,
символического использования предмета, отображения его в знаке.
***
Таким образом, можно заключить, что подготовительный этап в развитии письменной речи — овладение
идеей и техникой записи в графическом символе устного слова — к концу обучения в нулевом классе остается
не пройденным. В чем причина этого? Нам думается, что причину следует искать не только в несовершенстве
используемых в настоящее время учебных программ, в которых графическими навыками едва ли не
исчерпывается процесс обучения письменной речи. Существенное влияние на формирование предпосылок
письменной речи, этого «символизма второй степени», оказывает резкий «обрыв» игровой деятельности,
которым знаменуется приход 6-летнего ребенка в нулевой класс школы. Игра не изживается в ходе
собственного поступательного развития, а искусственно прерывается, в ее русле не успевают сформироваться
многие важные для последующего развития психические процессы, и в первую очередь овладение
символической функцией.
Современная практика обучения шестилеток в школе не обеспечивает формирования у детей умения
использовать знаково-символические средства для регуляции собственных действий, обедняет естественные
формы развития символизации и знакового опосредования и в некотором смысле усугубляет разрыв между
дошкольной и подлинно учебной деятельностями.
Глава VII Становление учебной деятельности
За время обучения в начальной школе у детей складывается новый тип деятельности, обеспечивающий
усвоение знаний в логике науки. Этот тип деятельности становится ведущим в младшем школьном возрасте
(А.Н.Леонтьев, 1983, т.I; Д.Б.Эльконин, 1984). Формирование его предпосылок — важнейшее направление
психического развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Среди предпосылок учебной деятельности, складывающихся к концу дошкольного возраста, наибольшее
значение имеет появление произвольного поведения (А.В.Запорожец, 1960; В.К.Котырло, 1971). Его более
частные проявления — это умение выполнять последовательные указания взрослого (Диагностика..., 1978),
учитывать систему условий поставленной задачи (А.Л.Венгер, 1981), осуществлять контроль за собственными
действиями (Н.Н.Поддьяков, 1977; К.П.Мальцева, 1962).
Если детей обучают по специально разработанной программе, то основные компоненты учебной
деятельности, выступая в развернутых, еще не интериоризованных формах, складываются уже к концу I класса
(в дальнейшем они свертываются и переходят во внутренний план). Именно на этом этапе возможно наиболее
полное изучение компонентов учебной деятельности, которая не тождественна учению вообще. Она
складывается лишь при формировании у детей теоретического обобщения (В.В.Давыдов, 1972).
Исследование развитых форм учебной деятельности — необходимое условие понимания закономерностей
становления ее зачаточных форм, возникающих до начала систематического обучения. Такое исследование
проводилось нами на протяжении ряда лет (Л.В.Берцфаи, 1968; Л.В.Берцфаи, А.В.Захарова, 1975;
Л.В.Берцфаи, К.Н.Поливанова, 1981, 1983; К.Н.Поливанова, 1983; В.Г.Романко, 1983).
Для создания модели учебной ситуации использовался прибор конструкции Н.Н.Поддьякова (1977),
модифицированный применительно к нашим задачам. Он состоял из прямоугольной площадки, фигурки и
пульта управления. Фигурка перемещалась в четырех направлениях: при нажиме одной из кнопок пульта —
направо, другой — налево, третьей — вперед, четвертой — назад. Направление движения, задаваемое каждой
кнопкой, могло изменяться с помощью переключателя.
Описанный прибор применялся и в эксперименте, направленном на изучение формирования компонентов
учебной деятельности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Эксперимент включал три серии. В I серии испытуемому вначале предъявлялась конкретно-практическая
задача: его просили провести фигурку по лабиринту, установленному на площадке прибора. Когда в результате
своих ошибок он убеждался в том, что не умеет проводить фигурку, ему предлагалась учебная задача:
научиться управлять фигуркой на свободной площадке (лабиринт убирался).
Во II серии выявлялись особенности учебного действия оценки. Процедура эксперимента была дополнена
опросом испытуемых. При постановке конкретно-практической задачи ребенка спрашивали: 1) Как ты
думаешь, сможешь ли ты провести фигурку по этой дорожке? 2) Почему ты так думаешь? В зависимости от
ответа мы предлагали ребенку либо практическую задачу (провести фигурку по заданному маршруту), либо
сразу учебную.
Решение практической задачи сопровождалось следующими вопросами: 1) Как ты провел фигурку? (если
ребенок не отвечал, мы уточняли: «Хорошо или плохо ты провел фигурку?»); 2) Были ли ошибки? 3) Почему
ты ошибался? 4) Какие кнопки было труднее запомнить? 5) Как добиться того, чтобы не было ошибок? (если в
ответ ребенок молчал, мы спрашивали: «Надо ли тебе еще поучиться?»).
При постановке учебной задачи испытуемому говорили: «У тебя были ошибки: ты еще не знаешь хорошо
кнопки. Все преграды я снимаю (лабиринт убирается), оставляю только фигурку. Ты должен учиться управлять
ее движениями. Когда научишься, сам мне скажешь». После этого ребенок учился определять функциональное
значение кнопок. Когда испытуемый заявлял о своей готовности (Научился! Готов! Знаю!), ему предлагали
новые вопросы: 1) Чему ты научился? 2) Хорошо выучил? 3) Как бы ты мог проверить, хорошо или плохо
выучил? 4) Как ты заучивал, в каком порядке нажимал кнопки? 5) Надо ли тебе еще поучиться? 6) Какая кнопка
куда ведет фигурку? 7) Если мы начнем нажимать с этой кнопки (по выбору экспериментатора), какой маршрут
на поле проделает фигурка, покажи рукой этот маршрут (вопрос, выясняющий выделение принципа); 8)
Можешь ли ты теперь провести фигурку по любой сложной дорожке?
В III серии перед последним опросом (после заявления о готовности) ребенку предлагали задание на
моделирование, включающее две задачи. I) «Схема»: испытуемого просили нарисовать кнопки и указать
стрелками их функциональное значение (направление, в котором каждая кнопка перемещает фигурку). 2)
«Дорожка»: от ребенка требовалось прочертить рукой на площадке, а затем карандашом на бумаге
предполагаемую дорожку, которую проделала бы фигурка, если нажимать на кнопки по порядку (по кругу).
Исходную кнопку экспериментатор показывал. Кнопки не нажимались, задание выполнялось в уме.
Структура учебной деятельности детей 6—7 лет
В обследовании, проводившемся в конце учебного года, участвовали 30 учащихся I классов
экспериментальной школы №91, 30 воспитанников подготовительной и 30 — старшей группы детского сада.
Для воспитанников детского сада в III серию мы внесли некоторые изменения. Если ребенок затруднялся
начертить схему кнопок на бумаге, экспериментатор предлагал ему картонные стрелки и просил обозначить
этими стрелками функциональное значение кнопок на пульте. Если он не мог прочертить предполагаемую
дорожку фигурки, его просили показать путь фигурки на поле с помощью стрелок, а затем нарисовать
аналогичную на бумаге.
С условиями деятельности, которые задавала описанная экспериментальная ситуация, наши испытуемые в
своей практике не сталкивались. Особенности данной ситуации (учебной задачи) состояли в следующем:
систему направлений перемещений фигур в поле нужно было связать с системой расположения кнопок на
пульте управления. Это — основная трудность: от детей требовалось свести, увязать две системы в одну, и
тогда (внутри единой системы) каждая кнопка получала определенное функциональное значение. Сведение
воедино описаний перемещений фигурки и положения кнопок на пульте составляло тот способ работы,
который испытуемые должны приобрести в процессе решения учебной задачи.
В I серии большинство детей, заканчивающих I класс экспериментальной школы (26 из 30), сразу приняли
учебную задачу и активно приступили к ее решению. Троим испытуемым потребовалась повторная
инструкция, один ребенок пытался учебную задачу перевести в практическую, но после дополнительной
инструкции вернулся к решению учебной задачи.
Все вопросы испытуемых как до начала решения, так и в его процессе относились к способу действия (А как
здесь поворачивать? А можно нажать срезу две кнопки? А где здесь направо? и т.п.).
Решение учебной задачи было связано с реализацией и развертыванием ряда учебных действий.
Испытуемые начинали с действий преобразования экспериментальной ситуации, которые сначала (обычно 8—
10 нажимов) носили ориентировочный, исследовательский характер: дети как бы поворачивали объект, изучая
его со всех сторон. Они нажимали по порядку все кнопки подряд, чтобы выяснить их функциональное
значение; прослеживали направление передвижения фигурки (или функциональное значение кнопок) и
воспроизводили его в громкой речи, шепотом или жестом руки. Большинство испытуемых на этом заканчивали
действие преобразования и переходили к контролю. Некоторые дети после проведенного обследования еще
несколько раз нажимали на кнопки, пытаясь закрепить выделенную связь (определенная кнопка —
определенное направление). Функцией действия преобразования, таким образом, выступало изменение
экспериментальной ситуации с целью выявления ее существенных особенностей. Интересно, что нажимы при
этом отличались достаточно большой силой, уверенностью и продолжительностью.
Постепенно среди действий преобразования появлялись и контрольные. Первоначально, оставляя прежним
«рисунок» действия, т.е. порядок нажимов, испытуемые меняли их силу и продолжительность. По мере
неоднократного сопоставления порядка нажимов и их результатов (т.е. передвижений фигурки в определенном
направлении) и усвоения функционального значения кнопок контрольные нажимы сменяются движением рук и
пальцев над пультом (без нажимов). Сначала это указательные движения (воспроизводящие функциональное
значение кнопок), затем они «свертываются»; испытуемому уже достаточно дотронуться до соответствующей
кнопки, чтобы проверить себя.
Вначале контрольные и преобразовательные действия различались только продолжительностью и силой
нажима, а затем и порядком нажимов, т.е. изменилась не просто форма действия, но и его структура. Это
свидетельствовало о том, что особое исполнительское действие, выступавшее первоначально в функции
контроля, превратилось в особое действие контроля, обладающее своей специфической структурой.
Функция действия контроля в учебной деятельности — установление соответствия или несоответствия
ранее усвоенных способов решения поставленной перед учащимся задаче. Осознание недостаточности
имеющихся способов превращает задачу в учебную, так как она требует выявления новых способов действия.
После нахождения соответствующих способов и их реализации учащиеся с помощью контроля должны
сопоставить результат и цель деятельности, совпадение которых свидетельствует о том, что данная задача
исчерпала себя и санкционируется переход к новой.
Такой процесс становления действия контроля наблюдался у 23 первоклассников экспериментальной
школы.
Обратимся к особенностям учебного действия оценки, проявившимся при выполнении детьми II серии
эксперимента. Действие оценки неразрывно связано с контролем. В ней фиксируются и выражаются в
словесной форме результаты контроля.
Как указывает В.В.Репкин (1976), оценка не формальная констатация, она предполагает предварительный
содержательный анализ деятельности и сопоставление се с целью, что осуществляется, как это было указано
выше, с помощью контроля.
Мы намеревались проследить развертывание оценки, связанной с переработкой информации двух планов —
при исследовании задачи и в процессе ее решения. Соответственно мы выделили два вида оценки —
прогностическую и ретроспективную. Функция прогностической оценки — обобщение информации о степени
доступности для субъекта стоящей перед ним задачи; функция ретроспективной — обобщение информации о
процессе и результатах осуществляемой деятельности (Л.В.Берцфаи, А.В.Захарова, 1975).
Прогностическая оценка появляется после полученной в результате обследования информации. Прежде чем
обосновать прогностическую оценку, учащийся должен во внутреннем плане проиграть все возможные
способы решения и соотнести их с условиями задачи. Если имеющиеся способы недостаточны, происходит
поиск новых: ставится и решается учебная задача.
Оптимальному решению конкретно-практической задачи соответствует такая прогностическая оценка,
которую мы определили как неуверенную мотивированную. Она выражает «исследовательский» подход к
незнакомой задаче. Прежде чем ответить (смогу или не смогу решить задачу), испытуемые стремятся
обследовать ситуацию. Прогностическая оценка служит у «исследователей» основанием для превращения
конкретно-практической задачи в учебную.
Превращение практической задачи в учебную — один из важнейших показателей сформированности
учебной деятельности. Поэтому неуверенную мотивированную оценку 20 первоклассников мы рассматривали
как показатель учебной деятельности весьма высокого уровня. Достаточно высокому уровню деятельности в
нашем эксперименте соответствовала и категорическая утвердительная мотивированная оценка, отмеченная у 5
первоклассников, также позволяющая адекватно предвосхищать способы решения практической задачи
(Смогу! Я попробую, какая кнопка куда ведет на маленьком расстоянии). Таким образом, как в случае
неуверенной мотивированной, так и в случае категорической утвердительной мотивированной оценки
испытуемый предвосхищает возможность перевода практической задачи в учебную (Попробую... на маленьком
расстоянии..., т.е. попробую независимо от заданного маршрута, от заданной практической задачи).
Т.Ю.Андрущенко (1978) экспериментально установила, что обучение, ориентированное на формирование
у учащихся теоретического мышления, способствует становлению адекватной прогностической оценки. В
основании прогностической оценки проблематичного характера (что соответствует неуверенной
мотивированной), как показано в нашей работе, лежит теоретическое отношение учащегося к объекту и самому
себе как деятелю, преобразующему этот объект. По нашему мнению, оценочное «самоограничение» связано с
двумя моментами: высоким уровнем ориентации в предмете и обостренной требовательностью учащегося к
себе, к своей деятельности.
Однако не у всех первоклассников прогностические оценки свидетельствовали о совершенной структуре
учебной деятельности. У 3 ребят мы наблюдали неуверенную немотивированную и у 2 категорическую
немотивированную. У этих учащихся отсутствует какое-либо обоснование своих сомнений (при неуверенной
оценке) или своей уверенности (при категорической) в том, что задача будет правильно решена.
Осознание и адекватная характеристика испытуемым содержания усваиваемого материала, выделение и
оценка трудных моментов при заучивании и, главное, умение вычленить и описать собственные способы
заучивания — этот комплекс действий составляет суть оценки как компонента учебной деятельности и является
верным показателем ее совершенной структуры.
Исходя из результатов эксперимента, мы смогли выделить три типа ретроспективной оценки.
1. Адекватная и полная оценка (26 первоклассников) — правильная характеристика содержания материала,
четкое выделение трудностей усвоения, умение проверить его результаты, вычленить и описать способы
заучивания (последний момент имеет особое значение — рефлексия на собственные способы заучивания
свидетельствует о наличии у ребенка оценки высокого уровня). Приведем пример.
Знаю кнопки — какая куда ведет. Трудно было все учить. Я провел сначала по кругу, говорил себе «сюда» и
нажимал... Сначала потренировался на этих двух (показывает одну диагональ), а потом на этих (показывает
другую). Заучивал по рядам (снова показывает две диагонали). Теперь знаю: правая — налево, левая —
направо, ближе к стенке — вперед, ближе ко мне — назад.
Описанный отчет полностью соответствует фактическому заучиванию (использовались наиболее
эффективные действия «двойная диагональ» и формы контроля). Решение последующей конкретно-
практической задачи свидетельствует о быстром и точном усвоении.
2. Адекватная, но неполная оценка (2 первоклассника) во многом сходна с предыдущей, но для нее
характерно отсутствие либо умения выделять способ заучивания, либо должной меры конкретизации
трудностей. Однако она не исключает эффективных способов заучивания.
Научился двигать фигурку, куда какая кнопка, знаю. Трудно было выучить, когда ехать назад. Они
расположены по диагонали.
Как учила? Нажимала и запоминала.
Не выделяя способа заучивания, испытуемые тем не менее прибегали к «двойной диагонали». Решение
конкретно-практической задачи указывает на хорошее усвоение значения кнопок.
3. Неадекватная оценка (2 первоклассника) — неправильная характеристика содержания усвоения и его
трудностей, неумение выделить способ заучивания.
Испытуемые остановились на малоэффективных действиях «полного» и «неполного» круга, совсем не
использовали действия контроля. Фактическое решение конкретно-практической задачи сопровождалось
большим количеством ошибок, что опровергало оценочное суждение испытуемого (Научился!).
Научился проводить. Застрял на этой кнопке. Учился так, чтобы фигурка пошла по своей дорожке и нигде
не застряла...
Оптимальный вариант оценки — осознание и адекватная характеристика содержания усваиваемого
материала, трудностей при запоминании, а главное — умение вычленить и описать собственные способы
заучивания. Оптимальной оценке, как правило, соответствуют и совершенные действия в общей структуре
учебной деятельности (прежде всего — действие контроля). Такая структура учебной деятельности обычно
свидетельствует об умении учащихся преобразовывать частные практические задачи в учебные и успешно их
решать.
После действий преобразования (а иногда в процессе действий контроля) мы наблюдали у части наших
испытуемых самостоятельное обращение к действию моделирования. Дети пытались зафиксировать
выделенную связь: кнопка — направление передвижения фигурки. Первоклассники чертили либо карандашом,
либо просто пальцем на пульте линии, сопровождая эти «чертежи» высказываниями (Ага, эта сюда, а эта
сюда. Эта вот направо, а эта — налево). Некоторые дети выражали при этом своеобразные пожелания (Здесь
(показывает пульт) надо начертать черточки. Надо здесь обозначить, куда эти кнопки). Как в прочерчивании
линий на пульте, так и в пожеланиях самих детей явно выступало стремление зафиксировать в графической
форме найденную ими существенную связь: кнопка — направление передвижения фигурки.
Наконец, были и такие дети, которые выделенную связь фиксировали не в графической, а в словесной
форме. После нескольких действий преобразования они, обращаясь к экспериментатору, формулировали вывод
(А, понятно, здесь квадрат... Здесь фигурка идет по кругу). Наш эксперимент показал, что если дети выделяли
такую связь, то все последующие конкретно-практические задачи для них уже не представляли никакого труда.
Однако самостоятельные попытки обратиться к моделированию наблюдались у небольшой части
испытуемых (у 9 первоклассников). Это и побудило нас провести III серию эксперимента, в которой перед
детьми непосредственно ставились задачи на моделирование.
С заданием «Схема» справились все испытуемые-первоклассники, с «Дорожкой» — 25. Еще трое
выполнили его после незначительной подсказки экспериментатора, двое не справились вовсе.
Сравнивая результаты двух серий, мы отметили, что во II серии (без введения моделирования) выделение и
освоение способа действия протекали медленнее, чем в III (с введением моделирования), и сопровождались
значительно большим числом нажимов (соответственно 20—25 мин, 20—30 нажимов и 10—15 мин, 10—12
нажимов). Анализ полученных данных позволил определить две основные причины высокой эффективности
работы детей в III серии эксперимента.
Во-первых, при введении действия моделирования возникает прямая направленность на выделение
существенных связей ситуации. Графическое изображение схем функциональных значений кнопок на пульте и
перемещений фигурки на площадке помогает испытуемым увидеть совпадение их конфигураций (квадратов).
Иными словами — совпадение заданных направлений перемещения руки ребенка на пульте и фигурки на
площадке. Решая задачу на моделирование, дети получали средство построения способа действия.
Моделирование не просто рядоположенно отражало существенные особенности исследуемого объекта, но и
воспроизводило их в особой структуре. Выделенная с помощью модели структура объекта диктовала
испытуемому определенную логику действий с ним.
Во-вторых, осуществление действия моделирования вызывает перестройку всей учебной деятельности
испытуемого. Перестройка прежде всего касается рефлексивных моментов учебной деятельности — действий
контроля и оценки.
Весь процесс моделирования постоянно отражался и фиксировался в оценочных высказываниях детей (А,
понятно, здесь квадрат! — и показывали свой рисунок; Ага, здесь круг и здесь круг! — сопоставляя при этом
схемы пульта и пути фигурки; А, я понял: они идут по квадрату! И т.д.).
Очень важно отметить интонационную окраску оценочных суждений первоклассников: свои заявления они
делали с восторгами некоторым удивлением. Последнее говорит о том, что испытуемые не просто
констатировали в оценке произведенные ими действия моделирования, а именно в этот момент осознавали
структуру объекта и тем самым способ действия в данной ситуации.
Следовательно, в вербальной оценке особенностей выделяемого способа в момент моделирования
отражалось осознание детьми способа действия. Именно тогда учащиеся сами для себя совершают «открытие».
Факт своеобразной связи свойств объекта или (что тоже самое) факт выделения способа действия, который они
вдруг «увидели» в модели, был для детей неожиданным. Если ребенок таким путем «открывает» способ
действия, то учебную задачу можно считать исчерпанной: после оценки (в форме оценочных высказываний) он
успешно справляется с опросом и проверочным заданием.
Некоторые первоклассники выделяли и осознавали способ действия сразу после предъявления задания
«Дорожка»: они фиксировали в оценке круг или квадрат еще до прочерчивания графической схемы пути
фигурки. Остальные выделяли и осознавали способ действия только после изображения графической схемы.
Таким образом, участники эксперимента разделились в зависимости от уровня построения (осознания) способа
действия. Детям, находящимся на I уровне (21 ребенок), достаточно осуществить моделирование во внутреннем
плане (мысленно прочертить путь движения объекта), чтобы открыть и осознать способ действия. Отнесенным
нами ко II уровню (9 первоклассников) необходимо построение модели в ее материализованном виде
(графической схемы).
В ситуации учебной задачи дошкольники чувствуют себя очень неуверенно: им все представляется
необычным и трудным.
В I серии учебную задачу приняли 9 детей из подготовительной и 2 воспитанника из старшей группы. Эти
11 детей формулировали задачу как учебную (Учил, как управлять матросиком), но решали ее с трудом: долго
трогали кнопку до нажима, после чего делали большие паузы, в течение которых смотрели на
экспериментатора, словно ожидая помощи или оценки своего действия.
От учащихся экспериментального I класса дошкольники отличались короткой учебой: они делали 15—20
нажимов, после чего заявляли, что готовы (хотя по характеру действий очевидно, что значения кнопок они не
усвоили). Действия преобразования, которыми они пользовались, пытаясь решить задачу, не вели к усвоению
значения кнопок. Следовательно, эти действия мы не можем считать подлинно учебными, они лишь их
прототипы или предпосылки.
Действие контроля мы зафиксировали только у 6 детей из подготовительной группы, причем в самых
элементарных формах; испытуемый повторно нажимал кнопку и прослеживал направление движения фигурки.
Это не специфическое контрольное действие, а использование действия преобразования в функции контроля.
Даже такой элементарный контроль применялся очень редко (2—3 раза за все время решения задачи).
Большинство дошкольников вообще не приняли учебную задачу, 11 воспитанников подготовительной и 10
— старшей группы превращали ее в практическую: проводят фигурку по конкретному маршруту (Я веду, как
раньше, до ворот; Запомнил, как нажимать, чтобы он здесь очутился и т.п.)