Эльконин Даниил., Венгер А.Л. (ред.) Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста
Подождите немного. Документ загружается.
Треть подготовительной (10 детей) и 18 воспитанников старшей группы отнеслись к заданию как к игре.
Они не приняли учебную задачу (усвоение функционального значения кнопок) и не перевели ее в
практическую (не стремились достичь конкретного результата), а производили чисто игровые действия. Дети
подолгу нажимали кнопки, смотрели на движущуюся фигурку и выражали бурную радость или удивление (Ага,
вот пошел, пошел! Вот как интересно!). При этом не было никаких попыток соотнести направление
перемещения фигурки с нажатой кнопкой: ребят интересовала только сама фигурка. Испытуемые задавали
вопросы, не относящиеся к решению задачи, сравнивали прибор со знакомыми им играми (Я еще никогда не
играл в такую игру; Очень интересно играть! и т.п.). На все реплики экспериментатора, что нужно учить
кнопочки, они не реагировали.
У детей, не принявших учебную задачу (как превращавших ее в практическую, так и игравших), нет
учебных действий преобразования и контроля: речь может идти лишь о чисто практических или игровых
действиях.
Как показала II серия эксперимента, воспитанникам старшей группы недоступна адекватная
прогностическая оценка возможности решения предстоящей задачи. На вопрос экспериментатора: «Сможешь
ли ты это сделать?» — половина детей ответили уверенно: Да! Смогу! (неадекватная завышенная оценка). В
некоторых случаях в знак согласия дети кивали головами. Как показала их дальнейшая деятельность, согласие
и утвердительная оценка относились к участию в ситуации (нажимать на кнопки и двигать фигурку), а не к
возможности решения учебной задачи. Дети, составившие вторую половину старшей группы, либо с трудом
отвечали на вопросы экспериментатора, либо задавали их сами (А как нажимать? С какой начинать? Вы мне
объясните, куда эта кнопка?).
Воспитанники подготовительной группы тоже не могли себя оценить, но характер их прогностической
оценки несколько изменился. Половина подготовишек на вопрос экспериментатора отвечали: Не знаю, но при
этом многие пытались мотивировать свой ответ (Я никогда так не играла; Я так не пробовала нажимать... и
т.п.). 9 детей считали, что смогут решить, но говорили осторожно, неуверенно (Наверное, да; Я думаю, да... и
т.п.); 5 ребят вообще не стали себя оценивать. Таким образом, большинство воспитанников подготовительной
группы в отличие от младших детей, во-первых, пытаются мотивировать неумение оценить себя; во-вторых, их
завышенная, неадекватная оценка менее категорична и уверенна.
Рассмотрим теперь особенности ретроспективной оценки. 16 воспитанников старшей группы неадекватно
оценили результат решения практической задачи. Несмотря на то, что они не только сами замечали свои
ошибки, но даже зафиксировали их в высказываниях (Ох, не туда! Фу, опять не ту нажал!), дети утверждали,
что решили неплохо или решали хорошо. Остальные 14 детей вообще не смогли как-либо оценить себя. Только у
8 испытуемых восприятие ситуации близко к адекватному (Да, были ошибки, немного...; Были, одна-две...), хотя
на самом деле допущено много ошибок. Конкретные ошибки (т.е. те кнопки, которые нажимались ошибочно)
дети вспомнить не могли. Только 2 ребенка указали кнопки, причем предположительно (Кажется, на эту).
Что касается общей оценки трудностей заучивания, то 23 ребенка из старшей группы ответили, что учить не
трудно. Оценка не соответствует деятельности детей по заучиванию функционального значения кнопок.
Многие ребята этой группы (18 человек) фактически играли, а не учили. Дети не старались вести фигурку по
заданному маршруту; ошибки, как и случайные удачи, они воспринимали спокойно, даже весело: улыбались,
радовались движению фигурки, сбивая барьер, даже не пытались его поправить или поставить на место. Таким
образом, оценка этих 18 детей относится не собственно к деятельности по заучиванию, а к игре — им
действительно играть было «не трудно». У 5 детей старшей группы оценка неадекватна: она очевидно
противоречила действительности. Учеба у них шла с большим трудом — дети не знали, что значит «учить»:
кнопки нажимали медленно, между нажимами делали большие паузы, часто смотрели на экспериментатора,
откровенно ожидая помощи. После такого начала они учебную задачу превращали в практическую: вели
фигурку по прежнему маршруту, а не заучивали кнопки, им явно легче было решать практическую задачу, чем
учебную.
У 5 детей оценка близка к адекватной: подводя итоги процессу заучивания, они утверждали, что было
трудно или чуть-чуть трудно.
Однако по характеру своей деятельности эта пятерка аналогична предыдущей: после непродолжительной и
трудной учебы дети превращали учебную задачу в практическую. 2 ребенка, принявшие учебную задачу, также
дали оценку, близкую к адекватной (Было немного трудно...).
Итак, подавляющее большинство детей старшей группы не в состоянии адекватно оценить результаты и
трудности как решения практической задачи, так и заучивания. Они не владеют не только учебным, но и
практическим действием оценки.
У подготовишек положение с ретроспективной оценкой уже несколько иное. Оценка как практическое
действие у некоторых из них близка к адекватной или вполне адекватна. Кроме того, у этих детей мы
зафиксировали предпосылки оценки как учебного действия: отдельные ребята пытались оценивать трудности и
общие (трудно — нетрудно), и конкретные (какие кнопки было трудно учить).
Почти половина детей (14 человек) уже адекватно воспринимают общий результат решения практической
задачи (Не очень хорошо...; По-моему, не очень хорошо, я ошибался; Плохо, я не те кнопки нажимал...).
Адекватную или близкую к ней оценку конкретных трудностей решения задачи дали 10 человек (Я ошибался
на эти кнопки; Я путал, которая направо и налево...; Наверное, вот на эти).
Интересно, что воспитанники подготовительной группы в основной своей массе пытались оценить
результат решения и конкретные трудности практической задачи; другое дело, что их оценка не всегда
адекватна. Что же касалось адекватной оценки процесса и трудностей заучивания, то она по существу
недоступна детям этого возраста. Так, оценку общих трудностей заучивания пытались дать чуть больше
половины детей (16 человек), но соответствовала действительности она только у 8 человек (Трудно было; Да,
трудно...; Тяжело... Никак не запоминаются...). Конкретные трудности заучивания мы отметили в
высказываниях 12 детей, по адекватными они были только у 7 (из тех 9, которые приняли учебную задачу).
Практически непосильной для детей оказалась оценка степени заучивания: на вопрос «Хорошо выучил?»
адекватно ответили только единицы. Так, из 15 детей, которые оценили степень заучивания (Ничего...;
Хорошо... и т.п.), только двое отнеслись к своим достижениям адекватно. Именно из-за неумения оценить
степень заучивания (усвоения) дошкольники поспешно и неадекватно определяют положение, решая учебную
задачу. После 10—15 нажимов они утверждали, что выучили, хотя по структуре их действий (и прежде всего по
характеру контроля) совершенно очевидно, что дети не усвоили функционального значения кнопок.
Итак, у испытуемых из подготовительной группы положение с оценкой несколько меняется по сравнению с
воспитанниками старшей группы. Здесь некоторые дети осуществляют оценку не только как практическое, но и
как учебное действие, почти половина испытуемых адекватно оценивают общие и конкретные трудности
решения практической задачи, а некоторые в состоянии соответствующим образом воспринять общие и
конкретные трудности заучивания функционального значения кнопок. Но оценка степени заучивания
непосильна никому из них.
Обратимся к результатам III серии эксперимента, включавшей две задачи на моделирование. После
введения задачи на моделирование некоторые испытуемые (17 — из подготовительной, 9 — из старшей
группы) меняли как отношение к задаче, так и характер деятельности. Часть детей, до моделировании
относившихся к задаче как к практической или игровой, начинали выполнять явно учебные действия
преобразования и контроля. Даже у тех, кто принимал учебную задачу и до моделирования, учебная
деятельность активизировалась.
У дошкольников, принимавших учебную задачу до моделирования (9 — из подготовительной, 2 — из
старшей группы), иным стал характер контроля. До моделирования действием контроля дети пользовались
редко и в самой элементарной форме (в функции контроля выступало действие преобразования). После
постановки задачи на моделирование чаще начал появляться контроль в элементарной, а изредка — и в более
высокой, речедвигательной форме (ребенок прикасался к кнопке, не нажимая ее, и воспроизводил в речи, а
иногда и жестом руки функциональное значение кнопок).
Другие дети (8 — из подготовительной, 7 — из старшей группы), которые до моделирования вообще не
принимали учебную задачу и, следовательно, не производили учебных действий, постепенно приступали к
действию преобразования и контроля в простейшей форме. Лишь после такой «вспышки» учебных действий
испытуемые начинали выполнять задание на моделирование.
Дошкольники, принявшие учебную задачу еще до моделирования, выполнили и «Схему», и «Дорожку».
Правда, задание «Дорожка» у некоторых ребят вначале вызывало сомнения в возможности его выполнения (Ох,
это трудно... Наверное не смогу и т.п.), но после повторной инструкции (а в двух случаях — подсказки) они
справились с работой. Среди изменивших свое отношение к задаче (начали относиться к ней как к учебной)
после предъявления заданий на моделирование 6 детей выполнили и «Схему», и «Дорожку», 9 — только
первое.
Работая над «Схемой», дошкольники пользовались двумя способами контроля. При первом (в строгом
смысле слова это еще не контроль) — ребята нажимали кнопку, прослеживали направление движения фигурки
и после этого чертили соответствующую линию. При втором — дети сначала чертили линию, затем нажимали
кнопку. Оба эти способа мы зафиксировали у 10 испытуемых из 20, выполнивших задание «Схема». И только 6
дошкольников продемонстрировали более совершенную форму контроля: прежде чем нажать на кнопку, дети
прикасались к ней, воспроизводя в речи (или одновременно в речи и движением руки) ее функциональное
значение.
Приступая к более сложному заданию «Дорожка», ребенок мог использовать выполненное ранее задание
«Схема» (вычерченная на бумаге схема расположения кнопок на пульте) в качестве средства контроля.
Получив инструкцию нарисовать воображаемую дорожку (путь, который описывает фигурка, если нажимать по
порядку кнопки на пульте), дети совершали ряд последовательных действий. Испытуемые прикасались к
соответствующей кнопке, затем смотрели на схему, чтобы определить ее функциональное значение, после
этого проводили линию пальцем или рукой на поле. Далее для каждой кнопки проделывалась аналогичная
процедура. После того как конфигурация пути фигурки прочерчивается на поле, ребенок воспроизводит ее на
бумаге.
Таким образом, выполнение задания «Дорожка» распадалось как бы на четыре части, включая в себя
систему следующих действий: нахождение на пульте нужной кнопки; воспроизведение ее функционального
значения сначала безотносительно к положению фигурки на поле; увязывание этого значения с положением
фигурки (путем прочерчивания линий, соответствующих воображаемому пути фигурки) и, наконец, перенос
пути на бумагу. Как мы видим, данная задача довольно сложна: из 60 дошкольников с ней справились только
17, причем некоторые из них — с большим трудом (во многих случаях требовалось 2—3 раза повторить
инструкцию, подсказать и даже завысить оценку деятельности испытуемого). У большинства детей,
кончающих I класс экспериментальной школы, все эти действия были слиты в одно умственное действие,
которое быстро «проигрывалось» в уме и только в своей результативной части выражалось внешне в
прочерчивании требуемого пути фигурки.
Очень интересно отметить следующее. Дошкольники, деятельность которых осталась прежней и после
предъявления задания на моделирование, несколько изменили отношение к задаче: нами отмечены случаи
большей (хотя и безуспешной) настойчивости в поисках решения. Если раньше дети, ограничиваясь 15—20
нажимами, спешили себя оценить (Я знаю; Я выучил), то после введения моделирования они совершали еще
столько же (если не больше) действий, причем не торопились с оценкой (делали паузы, выжидательно смотрели
на экспериментатора и т.п.).
Итак, введение моделирования перестраивает деятельность некоторых дошкольников. Прежде всего это
касается контроля: у испытуемых, не пользовавшихся действием контроля, появились его элементарные
формы; у других детей, изредка прибегавших к контролю, соответствующих действий стало больше.
Однако все отмеченные изменения наблюдались, во-первых, у немногих детей, а во-вторых, как правило, не
повышали эффективности решения учебной задачи. Причина вполне понятна: у дошкольников не
сформирована учебная деятельность, поэтому все изменения носят чисто внешний характер, не затрагивая
внутренних механизмов деятельности, а, следовательно, не обеспечивая эффективности усвоения.
Изменения, происходящие в деятельности обучавшихся первоклассников после введения моделирования,
коренным образом отличаются от аналогичных у дошкольников: действие моделирования перестраивает всю
деятельность школьника, обеспечивая тем самым дополнительную эффективность решения учебной задачи у
подавляющего большинства учащихся.
Действие контроля в структуре учебной деятельности
Производя контроль, ребенок обращается к своим действиям и их результатам как таковым. По сути, перед
ним впервые выступает не только объект исследования, но и он сам как субъект деятельности. Поэтому именно
в особенностях контроля наиболее ярко проявляется уровень развития учебной деятельности.
Для выявления специфики действия контроля мы провели эксперимент, используя прибор конструкции
Н.Н.Поддьякова (1977). Действие контроля формируется и выявляется прежде всего в моделировании
(К.Н.Поливанова, 1983). Поэтому мы ввели в процесс решения ребенком учебной задачи действие
моделирования.
Если вначале наш эксперимент строился по образцу III серии предыдущего, то затем в методику вводились
новые, дополнительные задания. После выполнения разных этапов действия моделирования испытуемым
предлагали проверочное задание «Переключение» (экспериментатор незаметно переключал функциональные
значения кнопок и просил ребенка провести фигурку по простому маршруту). По тому, как дети справлялись с
ним, мы судили, выделен испытуемыми общий способ действия или нет. В эксперименте участвовали учащиеся
I класса и для сравнения II и III классов экспериментальной школы №91 Москвы (по 30 детей от каждого
класса).
Обычно, переходя к составлению схемы, дети сначала проверяли все кнопки, нажимая их в той
последовательности, которая была основной на этапе преобразования. Затем они нажимали одну-две кнопки, до
остальных лишь дотрагиваясь. Изобразив кнопки пульта на бумаге, учащиеся опять нажимали их, но уже в
новой последовательности. Наконец, они несколько раз обводили пульт рукой, лишь дотрагиваясь до кнопок и
проговаривая соответствующие направления. Показателем правильности усвоения функционального значения
кнопок служила отраженная на схеме связь между ними. Такой вид контроля (учет предполагаемых
результатов неосуществленных действий) мы расценивали как упреждающий.
Контрольные нажимы, вначале сильные и продолжительные, превращались затем в короткие пробы. Акцент
переносился на выявление того, насколько соответствует результат проверки составляемой схеме. Именно в
этом мы видим специфику учебного действия контроля при решении учебной задачи. Схема служила
критерием правильности выявленной зависимости между расположением кнопок и перемещениями фигурки.
Контроль становился реальной основой составления модели исследуемой ситуации.
При выполнении предлагавшихся заданий дети обычно последовательно переходили от действий
преобразования в функции контроля к собственно контрольным действиям, от внешних его форм к внутренним,
к использованию упреждающего контроля.
Описанные особенности мы наблюдали у всех испытуемых. Однако степень использования различных форм
контроля была неодинаковой. Выполнение действия моделирования выявило специфику контроля, присущего
детям в зависимости от их возраста.
Действие преобразования у первоклассников отличалось большим количеством нажимов. Дети вносили в
работу с прибором элементы игры. Экспериментальная установка воспринималась ими как интересная
игрушка. Выполняя действие преобразования, дети стремились прежде всего узнать, как и куда движется
фигурка, забывая о задании, полученном от экспериментатора. Эта особенность первоклассников
обусловливала малую эффективность выполнения ими действия преобразования даже при большом числе
нажимов (в основном практических или игровых, а не учебных).
Отношение к выполнению действия преобразования определило и особенности контроля, возникающего на
этом этапе. Основной его формой стала проверка каждой кнопки сразу вслед за учебным нажимом. Проверка
предварялась речью (что и дало основание отнести нажимы к контрольным). В данном случае контрольное
действие как самостоятельное отсутствовало. Низкий уровень действия преобразования определил и
использование неэффективных форм и средств контроля.
Дети-первоклассники редко могли самостоятельно вычленить момент завершения действия преобразования.
Они водили фигурку по полю сколько угодно долго, и только вмешательство экспериментатора (вопрос:
«Может быть, ты уже готов?») вынуждало ребенка оторваться от занимательной игры с прибором. Возможно,
подобное положение вещей объясняется не только привлекательностью занятия, но и неумением полностью
удержать в памяти задание. Ребенок запоминал и по мере сил выполнял лишь первую его часть — изучить
кнопки (хотя некоторые испытуемые и эту инструкцию подменяли своей — игровой — задачей). Вторая часть
задания: «Когда ты выучишь все кнопки, сам мне об этом скажешь» — выпадала из поля внимания ребенка.
У первоклассников необходимость оценить степень завершенности действия преобразования мало влияла
на активизацию контроля. Отвечая на вопрос экспериментатора, закончил ли он изучение кнопок, ребенок либо
сразу прекращал манипуляции с прибором и сообщал: Да, я уже все выучил, либо говорил: Сейчас я еще его в
этот угол отведу, т.е. демонстрировал поставленную им самим практическую задачу, которая и диктовала
особый способ выполнения задания.
На этапе преобразования у некоторых первоклассников наблюдались попытки перейти к новому «рисунку»
нажимов (к круговой последовательности проверки кнопок). Введение моделирования давало детям реальное
средство осуществления этого перехода — схему. Поэтому контроль на этом этапе приобретал характер
развернутого целенаправленного действия, что сказалось и на всем дальнейшем ходе эксперимента. Задание
«Дорожка» вызвало элементы упреждающего контроля, фиксация, дорожки осуществлялась без затруднений.
Переключение функциональных значений кнопок дети сразу же замечали и объясняли.
Однако большинство первоклассников, выполняя действие преобразования, преимущественно использовали
последовательность «двойная диагональ». У них упреждающий контроль возникал редко. Представленность
других форм контроля и степень их эффективности зависели от того, происходил ли на этапе моделирования,
переход к круговой последовательности проверки кнопок, или по-прежнему сохранялся вариант «двойная
диагональ». Изменение порядка нажимов при переходе к контролю повышало эффективность последнего и
позволяло детям заметить производимое экспериментатором переключение. Если порядок нажимов сохранялся
прежним (что типично для первоклассников), то контроль оказывался неэффективным. При переключении
экспериментатором функционального значения кнопок дети склонны были относить неожиданное направление
движения фигурки (противоречащее предшествующему опыту) не за счет изменений в приборе, а приписывать
происходящее собственным ошибкам.
Анализ особенностей действия контроля у первоклассников в сравнении с учащимися II и III классов
показал, что первоклассники, решая учебную задачу, привносят в нее элементы игры, часто заменяют задачу,
поставленную экспериментатором, своей — конкретно-практической. Процесс решения учебной задачи
представляет сложное переплетение элементов игровой и учебной деятельностей, причем содержание действий
первоклассника характерно для учебной деятельности, а форма часто остается игровой.
У детей более старшего возраста элементы игры исчезают. Их отличают более свернутые формы контроля.
Обычно, уже выполняя задание «Дорожка», учащиеся II—III классов прибегали к упреждающему контролю,
т.е. проверяли нажимом одну-две кнопки, а до остальных лишь дотрагивались, называя соответствующее
направление.
***
Проведенные эксперименты дают основание считать, что центральные структурные компоненты учебной
деятельности — действия преобразования, моделирования, контроля и оценки — формируются параллельно и в
тесной связи друг с другом. Базой для их появления служит специфическое отношение к задаче как учебной (в
отличие от практической и игровой). Оно наиболее выражено, когда перед детьми ставится задача на
моделирование отношений между элементами ситуации.
Полученные нами результаты подтверждают положение о том, что развитая учебная деятельность может
сформироваться лишь в процессе направленного школьного обучения, ранее выдвигавшееся Д.Б.Элькониным
(1974), В.В.Давыдовым (1986), Л.А.Венгером (1978) и другими учеными. Условие ее полноценного
формирования у всех учащихся — построение обучения в форме системы учебных задач, реализуемое в
специальных экспериментальных программах. Однако отдельные предпосылки учебной деятельности
формируются к концу 7-го года жизни и без направленного обучения. В частности, у некоторой части детей
появляется специфичное отношение к учебной задаче (хотя в основной массе они по-прежнему относятся к ней
как к практической). В начале 7-го года жизни адекватное отношение к учебной задаче почти не наблюдается,
наиболее типично восприятие ее как игровой, а у части детей — как практической.
Глава VIII Направленное формированиепсихологических новообразований
Психологическим содержанием перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является смена
ведущей деятельности. Игра — ведущая деятельность дошкольника — уступает место учебе. Глубинные
закономерности движения от дошкольной игры к учебе определяются основными новообразованиями,
возникающими на границе дошкольного и младшего школьного возраста (опосредованный, произвольный
характер поведения ребенка), формируются и развиваются исподволь, внутри дошкольных видов усвоения
социально-исторического опыта.
В дошкольном возрасте наблюдается значительное расхождение между регуляцией игрового и неигрового
поведения. Как писал Л.С.Выготский: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего
обычного, повседневного поведения» (1966, с.74). В психологической литературе представлено множество
фактов, свидетельствующих о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению
своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры это представляет для дошкольника сложнейшую
задачу; особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой произвольности у детей 4—6 лет
(З.В.Мануйленко, 1948; Н.И.Непомнящая, 1965).
Существует теоретическая и практическая проблема переноса новообразований, возникших в игре, во
внеигровое поведение дошкольника. Одна из трудностей в решении этой проблемы связана с тем, что правила,
которым ребенок подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным образом. В игре (здесь мы имеем ввиду
ролевую игру — основную форму игровой деятельности дошкольника) в качестве опосредующего звена между
ребенком и правилом поведения стоит роль. «Правило, — пишет Д.Б.Эльконин, — заключенное в роли,
отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо
правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно
определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения
собственного поведения» (1960, с.177). Факты, свидетельствующие о том, что принятие роли существенно
облегчает ребенку выполнение правил, содержатся в работах советских психологов, изучавших особенности
игрового и неигрового поведения у детей дошкольников (А.В.Запорожец, 1986, т.II; З.В.Мануйленко, 1948; и
др.).
Итак, в игровой ситуации поведение ребенка опосредуется ролью. Практические и познавательные ситуации
требуют других форм опосредования, в первую очередь знаково-символических. Однако можно полагать, что
эти формы взаимосвязаны. В работах М.Феффера и В.Гуревича, Д.Элкинда, Дж.Флейвелла
продемонстрирована зависимость между способностью к принятию на себя роли другого человека, изменению
собственной перспективы и интеллектуальным развитием детей (M.H.Feffer, V.Gourevitch, 1960; D.Elkind,
1961; J.H.Flavell, 1975).
Д.Б.Эльконин предположил, что промежуточным звеном межу ролевым и знаково-символическим
опосредованием может стать условно-динамическая позиция, принимая которую ребенок изменяет отношение
к задаче, начинает подходить к ней как бы сточки зрения другого участника ситуации. От игровой роли
условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в
обоих случаях ребенок «перевоплощается» в другого человека.
Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим интериоризацию — переход
совместного действия в индивидуальное. Л.С.Выготский рассматривал интериоризацию как общий механизм
формирования высших (т.е. осознанных и произвольных) психических функций: логического мышления,
произвольного внимания, смысловой памяти и т.п. (1983, т.3). В последующие годы интенсивно изучался
только один, сравнительно частный аспект процесса интериоризации — «вращивание», т.е. преобразование
внешнего действия во внутреннее (А.Н.Леонтьев, 1983, т.2; П.Я.Гальперин, 1966). Условно-динамическая
позиция способствует протеканию другой стороны этого процесса: принимая точку зрения своего партнера по
выполнению действия, ребенок, согласно предположению, сможет «присвоить» это действие (ранее доступное
ему лишь в сотрудничестве). Следовательно, использование условно-динамической позиции в обучении
должно помочь направленно формировать психологические новообразования, характерные для периода
перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Условие такого формирования — приобретенная в
игровой деятельности способность ребенка к принятию и удержанию позиции другого человека.
Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась в большом цикле работ, проведенных под руководством
Д.Б.Эльконина: В.А.Недоспасовой (1976), Е.В.Филипповой (1976), А.Л.Венгером (1979), Е.А.Бугрименко
(1978). В исследовании В.А.Недоспасовой изменение позиции ребенка в процессе обучения стало источником
формирования децентрации. Е.В.Филиппова изучала влияние условно-динамической позиции на
формирование логических операций. Е.А.Бугрименко рассматривала условно-динамическую позицию как
средство развития самоконтроля. В экспериментах А.Л.Венгера изменение позиции выступило как основа
формирования ориентации на систему условий задачи, планирования действий.
Указанные эксперименты строились по одной и той же общей схеме. В процессе обучения экспериментатор
устанавливал с детьми отношения, побуждающие их менять позицию, т.е. подходить к ситуации (задаче) с
точки зрения разных ее участников (реальных или воображаемых). Характер решаемых детьми задач
определялся спецификой формируемого психического процесса. Нам удалось выявить некоторые условия,
обеспечивающие эффективность формирования психологических новообразований при пере-ходе от
дошкольного к младшему школьному возрасту. Их удалось сформировать не только у 6-летних, но и у 5-летних
детей. Это убедительно свидетельствует о том, что примененные методы обучения явились не дополнительным
толчком, несколько ускорившим естественный ход развития, а подлинным источником происшедших сдвигов.
Интеллектуальные операции
В.А.Недоспасова (1976, 1985) изучала условия формирования перехода на новую позицию. Под позицией
понималось место ребенка (реальное или предполагаемое) в системе рассматриваемых отношений. По ходу
эксперимента реальная позиция ребенка замещалась условно-динамической. Другими словами, ситуация
рассматривалась испытуемым с различных (меняющихся) условных точек зрения. Занимая условно-
динамическую позицию, ребенок воспринимает ситуацию с двух точек зрения — со своей фактической и
одновременно предполагаемого в задаче лица.
Создание экспериментальной ситуации оказалось возможным лишь в присутствии взрослого, который
должен был объективно признавать условную и фактическую позиции ребенка.
В результате обучения у детей сформировалась познавательная «децентрация», т.е. возможность изменять
познавательную перспективу, координировать свою и другие точки зрения. Благодаря этому появилась основа
для изменения отношения ребенка к окружающему миру, открылась перспектива формирования новых
интеллектуальных структур и перехода мышления на более высокий уровень.
Наше исследование было направлено на выяснение психологических условий перехода ребенка
дошкольного возраста к логическим формам мышления. Показателем перехода детей на уровень конкретных
операций в развитии мышления служила операция включения классов (Ж.Пиаже, 1969).
В качестве экспериментального материала мы предложили испытуемым три пересекающихся класса
геометрических фигур, составленные по трем признакам — цвету, форме, размеру.
Отнесение фигур к классам требовало от ребенка понимания аддитивных и мультипликативных отношений.
Феномен центрации при отнесении предмета к одному из трех пересекающихся классов проявлялся в том, что
ребенок основывал свое решение только на одном признаке. Таким образом, из-за центрированности на одном
признаке он не мог понять принадлежности предмета одновременно к нескольким пересекающимся классам.
Эксперимент включал три взаимосвязанные серии, в каждой из которых мы применяли модифицированную
методику поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина (1966). Мы организовывали
действия детей последовательно в материальном, графическом и вербальном планах.
В первой серии мы формировали у ребенка условно-динамическую позицию. При выполнении задачи в
материальном плане перед испытуемым выкладывали геометрические фигуры, относящиеся к трем
пересекающимся классам. В экспериментальную ситуацию вводились условные лица (куклы). По
договоренности ребенка со взрослым классы фигур распределялись между куклами так, чтобы каждой из них
принадлежал какой-либо один. Таким образом, пересечение двух классов принадлежало двум, а трех — всем
трем куклам. Ребенок последовательно занимал позицию каждого условного лица и, уже исходя из новой
позиции, определял, кому принадлежат классы и подклассы фигур.
По замыслу игры куклы должны «построить дом» (геометрические фигуры изображали кирпичи), а для
того, чтобы взять нужный кирпич, необходимо было найти его хозяина и спросить разрешения. Ребенка
спрашивали; «Если ты сейчас Миша, какие тебе нужны кирпичи?» Чьи они? — и обратный вопрос: «Ты —
Миша. Какие кирпичи общие у Андрюши с Петей? У тебя с Петей? У тебя с Андрюшей?» Определение
отношений классов опосредовалось их принадлежностью условным лицам.
На этапе графического действия вводились условные обозначения: «хозяева» изображались разноцветными
кружками, классы принадлежащих им предметов обозначались символическими рисунками.
Затем действия производились в вербальном плане — ребенку называли свойства фигур, а он указывал их
«хозяев», и, наоборот, упоминались «хозяева», а испытуемый описывал принадлежащие им фигуры.
Во второй серии мы обучали детей умению определять целый класс фигур по его пересечениям с другими
классами, по подклассу и дополнительным классам. В отличие от первой серии ребенок не знал, кому
принадлежит каждый класс фигур. От испытуемого требовалось определить, какой класс принадлежит лицу,
чью роль он принимал, если известно, к кому относятся два подкласса этого класса или пересечение двух
других классов. Ребенок производил операции над классами, устанавливая их принадлежность условным
лицам, чьи позиции он последовательно занимал. Переходы от материального к графическому, а от него — к
вербальному плану проходили так же, как в первой серии.
В третьей серии мы формировали у ребенка умение ориентироваться при классификации не на отдельные
признаки предметов, а на их соотношение и на этом основании причислять предметы к тому или иному классу.
При решении задачи в материальном плане ребенку давали коробочки разных цветов, в каждой из которых
лежал кубик. По цвету кубик либо совпадал, либо не совпадал с коробочкой. По признаку цвета — совпадению
или несовпадению окраски коробочки и кубика — нужно было составить два класса коробок. В ситуацию
вводились куклы, каждая из них выступала «хозяином» какого-либо одного класса. Сначала ребенок
последовательно занимал условные позиции и определял, кому принадлежат подклассы и классы фигур. После
этого сначала экспериментатор, а затем испытуемый самостоятельно перемещал кубики в коробочках так,
чтобы соотношение их цветов стало иным. Новое соотношение признаков в предмете изменяло его
принадлежность тому или иному классу (лицу), что и определял ребенок.
На графическом этапе мы вводили условные обозначения для коробок и лежащих в них кубиков. Кроме
того, детям предлагалась система стрелок, которыми обозначался переход предмета в другой класс при
изменении соотношения признаков. Система стрелок и условные обозначения представляли собой знаки,
которые вырабатывались по ходу эксперимента совместно ребенком и взрослым. Знаки выступали средством
как оперирования с классами, таки общения ребенка со взрослым (точнее, их совместной работы).
Это обеспечивало возможность последующего перехода к вербальному этапу обучения.
Критерием сформированности действия в каждой серии мы считали умение ребенка занять позицию
экспериментатора и самостоятельно вести игру. Подобный обмен ролями возможен лишь при осознании
ребенком структуры задачи и средств ее решения. Переходя на позицию взрослого, ребенок принимал на себя
его функцию — постановку задачи и контроль за ее выполнением, т.е. осуществлял контроль за взрослым.
В формирующем эксперименте по описанной методике участвовали 15 детей 5—5,6 лет (воспитанники
старшей группы детского сада). В констатирующем эксперименте, проведенном до начала формирования,
детям предлагались задачи Ж.Пиаже. Мы установили, что все дети находились на дооператорной стадии
мышления.
Дети, как правило, не сразу принимали роль условного лица. На вопрос экспериментатора, кем ребенок
будет в игре, просьбу рассказать что-нибудь о себе дети обычно отвечали очень формально — просто брали
«себя-куклу» в руки и называли свое игровое имя. Поэтому вначале взрослый все время ставил перед детьми
задачу на принятие роли — предлагал им манипулировать куклой, подробно описывать, во что она одета,
придумывать ей какие-либо жизненные обстоятельства.
Обычно после того, как ребенок становился на позицию первого условного лица, принятие остальных ролей
проходило без затруднений. Экспериментатор лишь говорил, кем теперь ребенок будет в игре, и тот брал в руки
соответствующую куклу, называл свое игровое имя, описывал себя и т.д., причем всегда в первом лице. Как
только ребенок принимал роль условного лица и устанавливал принадлежащие ему классы, у него исчезал
феномен центрации.
В первой серии на этапе материального действия дети все время манипулировали куклами, «ходили» их
ногами, брали «кирпичи» их руками.
Например, одна девочка (5,3) запихивает «кирпич» в руки куклы, делает вид, что ей тяжело нести,
приговаривает: «Ой, какой тяжелый, еле донес. Он чуть меня не раздавил».
На этом этапе формирования дети весьма полно проигрывали роль, осуществляли развернутые игровые
действия. «Спросить разрешения» и «взять нужный кирпич» было сначала тоже своего рода ритуалом, но
постепенно эти действия сокращались. Некоторые дети просто спрашивали: «Можно?», другие по-прежнему
обращались с развернутым вопросом, но не громко, а шепотом: громкая речь спонтанно переходила во
внешнюю речь про себя. Постепенно исчезало и перемещение кукол, манипулирование ими, интонации голоса
ребенка возвращались к обычным и т.п.
На этапе графического действия куклы изображались разноцветными кружками, т.е. «другой человек»
обобщался, теряя конкретные черты. Принятие роли условного лица в графическом плане выражалось в том,
что ребенок называл себя игровым именем и ставил крестик в своем кружке. Правда, вначале некоторые дети
пытались индивидуализировать кружки — наделяли их чертами кукол, с которыми работали на предыдущем
этапе (...зелененький будет Сережа, он школьник, ходит в первый класс).
По сути, на этапе графического действия принятие роли условного лица было уже свернуто, никаких
ролевых игровых действий ребенок не производил. Ставя крестик в своем кружке, он не принимал роль, а
отмечал свое место в ситуации. На этапе вербального действия условные лица только обозначались именем, а
принятие роли заключалось лишь в назывании себя этим именем.
После окончания формирующих экспериментов мы еще раз предложили детям (как и в констатирующей
части) набор задач Ж.Пиаже. Результаты выполнения заданий отразили, что у всех испытуемых сформирована
операция включения классов. Дети легко решали задачи, существенно отличающиеся по содержанию от тех, с
которыми сталкивались в эксперименте. В частности, им оказались доступны задачи на понимание принципа
сохранения. Наличие столь широкого переноса свидетельствует о том, что в результате обучения испытуемые
поднялись на новую стадию интеллектуального развития.
Полученные данные дают основание считать, что переходу детей на уровень конкретных операций
способствует особая организация совместного действия ребенка и взрослого, которое переводится в условный
план и оказывается разделено между ребенком и условными персонажами. В дальнейшем оно поэтапно
интериоризуется, становясь полноценным индивидуальным действием.
Самоконтроль
Вопрос об условиях развития контроля и самоконтроля у ребенка дошкольника — часть общей проблемы
генезиса произвольных форм поведения. Исследуя развитие контрольной функции у дошкольников, мы
приближаемся к пониманию исходных механизмов произвольности, поскольку именно этим возрастным
периодом открывается этап наиболее интенсивного овладения процессами собственного поведения, а сферой
зарождения произвольности, как полагают многие исследователи, служит контроль.
В советской психологии изучению условий формирования средств и способов контроля, операционно-
технической стороны контрольного действия у ребенка посвящено большое число исследований
(К.П.Мальцева, 1962; З.А.Решетова, И.П.Калошина, 1965; П.Я.Гальперин, С.Л.Кабыльницкая, 1974). В
этих работах подробно описаны механизмы «вращивания» внешнего, материального действия контроля,
превращение его в действие умственное.
Гораздо менее изучен другой аспект развития контрольной функции: включение освоенных средств и
способов контроля в арсенал личностных, свободных форм поведения ребенка — переход от действий
контроля, побуждаемых извне (взрослым), к полностью самостоятельному использованию контрольных
средств для регуляции собственного поведения.
Необходимость специального исследования этого аспекта развития контрольной функции обусловлена тем,
что дошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля проявляют большую зависимость от
взрослого даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не вызывает у них
затруднений. По нашему предположению, одна из причин кроется в том, что смысловая сторона контроля в
отличие от операционно-технической специально не раскрывается ребенку, не становится
для него предметом
активного освоения. Контрольное действие, не имеющее самостоятельного продукта, приобретает для ребенка
смысл лишь в ситуации сотрудничества со взрослым, когда от выполнения этого действия зависит поддержание
их отношений, удовлетворение требований старшего, общение с ним.
Какие условия деятельности могут способствовать тому, чтобы контроль выделился детьми в особую
задачу, несводимую только к общению со взрослым, иными словами, как обеспечить переход от
интерпсихических (разделенных между ребенком и взрослым) форм контроля к индивидуальным, полностью
самостоятельным контрольным действиям ребенка? Согласно теории Л.С.Выготского о происхождении
высших психических функций, анализу такой развитой психической функции, как самоконтроль, должно
предшествовать изучение его генетически исходной формы — коллективных контрольных отношений,
возникающих в совместной деятельности. Для этого действие контроля должно быть экспериментально
построено, т.е. развернуто и материализовано в конкретной деятельности ребенка.
Как свидетельствуют результаты исследований психологов и педагогов по построению коллективных
детских игр, а также изучение совместной продуктивной и учебной деятельности младших школьников
(Т.А.Матис, 1982; Г.А.Цукерман, 1980; В.В.Рубцов, 1982), контрольные взаимоотношения между детьми
складываются в первую очередь в деятельности с совместно-распределенной структурой, когда связь и
взаимосвязь между действиями отдельных участников открыты ребенку.
Преследуя цель выделить социальную сторону контроля и развернуть самостоятельные контрольные
отношения между дошкольниками, мы разработали экспериментальную методику, основа которой —
организация продуктивной деятельности конвейерного типа (изготовление игрушек из бумажных заготовок). В
процессе работы, состоявшей из цепочки последовательных взаимосвязанных действий, каждый участник
должен был выполнить определенное продуктивное действие (вырезание, раскрашивание и пр.) и
проконтролировать работу партнера, используя правила, заданные экспериментатором. Самостоятельность
контрольных отношений возникших между детьми в процессе совместной работы, оценивалась по следующим
показателям: 1) время коллективной работы в отсутствие экспериментатора; 2) контрольно-оценочные
высказывания по поводу работы партнеров, а) адресованные взрослому и б) непосредственно обращенные к
партнерам. В эксперименте участвовали 40 детей 5—6 лет (старшая группа детского сада).
Экспериментальная ситуация отразила, что присутствие взрослого существенно влияет на ход совместной
работы детей, на выполнение ими правил взаимоконтроля. Взрослому дети адресовали большую часть
контрольных замечаний по поводу работы партнеров. Непосредственные контрольные взаимоотношения между
детьми наблюдались крайне редко и отличались неустойчивостью. Необходимым условием для поддержания и
регуляции совместной работы детей выступало присутствие взрослого, он оставался центром и главным
носителем контрольных отношений. В отсутствие экспериментатора предметные и контрольные действия детей
легко распадались. Самостоятельная совместная работа продолжалась в среднем не более 6 мин.
Итак, организация вещественно-последовательных связей между детьми 5—6 лет в продуктивной
деятельности не обеспечивает появления самостоятельных контрольных действий. Мы предположили, что
смысловая сторона контроля, взаимоотношения, социально обусловливающие контрольное действие, могут
быть приняты и усвоены детьми этого возраста, если они первоначально заданы не в вещественно-
последовательных связях между участниками продуктивной деятельности, а в форме ролевых
взаимоотношений в коллективной игре. Для проверки выдвинутой гипотезы мы провели игровой эксперимент,
главная цель которого направить внимание детей на сферу контрольных отношений, выделить их значение.
Основной принцип построения игры состоял в том, чтобы поместить правила взаимного контроля в центр
сюжета, сделать их главным содержанием игровых действий детей. Конкретный сюжет игры «Фабрика
игрушек» включал последовательные взаимосвязанные ролевые действия «мастера», «художника»,
«упаковщика» и «контролера». Специальная роль контролера вводилась для того, чтобы придать контрольной
функции самостоятельное значение в глазах ребенка, выделить ее из сферы предметно-вещественных
отношений. Этому способствовало также и обозначение контрольной функции особым знаком (исполняющий
роль контролера получал в игре специальный значок). Значок, как напоминание о необходимости выполнять
правила контроля, уже использовался нами ранее при совместной продуктивной деятельности. Однако только в
ходе игровых экспериментов он приобрел значение средства, организующего поведение детей.
В обязанности контролера входило наблюдение за тем, как работают остальные сотрудники, оценка
результатов их труда и режима работы. Мы не давали детям четких образцов для контроля и жестких правил
предметных действий. Техника операций, выполняемых контролером, носила совершенно условный характер,
что соответствовало основной задаче эксперимента; выделить для детей не операциональную, а смысловую
сторону контрольных действий. В игре были заняты дети, принимавшие участие в неигровом эксперименте.
Каждая игровая группа состояла из четырех детей, в группах проводилось в среднем по четыре игровых
занятия.
Во время занятий обособленная роль контролера снималась, и его функции распределялись между всеми
играющими: каждый ребенок получал значок, а вместе с ним и новые обязанности проверять работу партнеров.
Взаимность контроля, постоянная смена позиций в процессе игры (контролер — проверяемый) способствовали
усвоению ребенком двусторонней формы контрольных отношений.
В результате дети научились самостоятельно, без участия взрослого, поддерживать ролевые
взаимоотношения контроля в совместных действиях по заданному сюжету, а также выделять и проводить эти
отношения в свободно складывающейся игровой ситуации. После того как все испытуемые «поработали на
фабрике игрушек», мы вновь предложили им совместно-распределенную продуктивную деятельность. Анализ
результатов эксперимента выявил следующие изменения в выполнении неигрового задания.
Во-первых, совместная работа детей приобрела подлинно кооперированный характер, у детей возникли
контрольно-оценочные связи нового типа — «ребенок — ребенок», которые сделались основным регулятором
их деятельности. Во-вторых, контроль со стороны взрослого утратил свое решающее значение для выполнения
дошкольниками правил предметных и контрольных действий. В отсутствие взрослого дети сохраняли порядок
продуктивной деятельности, проверяли и оценивали работу своих партнеров. Продолжительность
самостоятельной совместной деятельности детей по сравнению с первоначальным экспериментом увеличилась
в 5 раз (до 30 мин). В-третьих, существенным условием для выполнения детьми правил оказалось
использование значка контролера ранее функционировавшего в игре. Если до игровых экспериментов этот знак
служил лишь наглядным напоминанием об инструкции, то теперь он выступал в качестве опосредующего звена
в контрольных взаимоотношениях ребенка с партнерами по работе.
Какие условия могут обеспечить переадресацию действий контроля с партнера на самого себя? Насколько
действен примененный способ предварительного развертывания контрольных взаимоотношений в игре (с
использованием специального значка) в том случае, когда ребенок усваивает правила не в коллективной, а в
индивидуальной деятельности, по отношению не к другому ребенку, а к себе самому?
Чтобы ответить на поставленные вопросы, мы провели серию специальных экспериментов. В первом,
констатирующем — детям предлагали самостоятельно выполнить работу, включавшую контрольное действие
(сопоставление фигурок с образцом). Методикой предусматривалась регистрация следующих характеристик:
продолжительность выполнения задания согласно правилу контроля точность выполнения контрольных
операций, отчет детей о своей работе. Это позволяло определить уровень контрольных действий при
самостоятельной работе и выявить отношение ребенка к правилам контроля. Испытуемые (40 детей 5—6 лет)
ранее не участвовали в предыдущих экспериментах.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что подавляющее большинство детей в условиях
индивидуальной работы не более 12 мин в состоянии придерживаться правил самоконтроля. Устойчивая
регуляция своих действий правилом и точное его выполнение проявлялись только в присутствии взрослого. По
высказываниям испытуемых о своей работе можно было заключить, что правила контроля, предложенные
старшим, воспринимаются ими как второстепенные и необязательные.
После констатации уровня самоконтроля мы провели с детьми игровой эксперимент — ролевая игра
«Фабрика игрушек», в которой контроль развернут в систему ролевых взаимоотношений, означен и тем самым
выделен для ребенка.
Результаты совместной игры сказались в заключительном эксперименте, где в целом воспроизводилась
процедура констатирующего: детям давалось то же задание — отсортировать фигурки по размеру. Новое
исчерпывалось одним условием: после того как ребенок получал инструкцию, экспериментатор прикалывал
ему значок контролера и спрашивал, кого теперь надо будет проверять. Этот прием использовался для того,
чтобы связать освоенные ребенком в игре правила контроля за действиями партнеров с требованием
самоконтроля в неигровой деятельности. В заключительном эксперименте выяснилось, что все дети в
индивидуальной неигровой деятельности, получая значок, устойчиво соблюдали правила; время работы
увеличилось в среднем в 2,5 раза, усовершенствовалась операционная сторона контроля. Если в
констатирующем эксперименте испытуемые осуществляли контроль в основном только в присутствии
взрослого и как бы для него, то после ролевой игры выполнение контрольных правил приобрело для
дошкольников особое значение, выделилось в самостоятельную задачу, сделалось возможным и вне ситуации
общения со взрослым.
Важным фактором в формировании произвольного самоконтроля у детей стало использование внешнего
знака, за которым в игре закрепилась функция контроля. Его введение в продуктивную деятельность
способствовало переходу от игровых к неигровым формам контроля. Знак, маркирующий игровые отношения
контроля, послужил как бы рычагом переноса смысловых компонентов, контрольного действия из игры во вне
игровое поведение детей. Говоря о характере игрового замещения, Л.С.Выготский указывал, что в игре
«смысл отрывается от действия с помощью другого, действия» (1966, с.73). В нашем игровом эксперименте
смысл контрольного действия не только отделялся от процессуальной стороны контроля посредством
условного действия, но и фиксировался специальным значком. Мы не добивались полной интериоризации
действия контроля, поэтому процесс «вращивания» внешнего, материализованного знака, превращение его во
внутреннее средство регуляции контрольных действий не исследовался.
Широкий перенос освоенной детьми функции контроля на самые разнообразные сферы деятельности
(самостоятельную игру, выполнение трудовых поручений взрослого, повседневных обязанностей)
свидетельствует о том, что у дошкольников сформировалось не частное, специальное действие контроля, а
некоторое общее отношение к правилам контроля. Прежде всего общее отношение выразилось в готовности
ребенка применять полученные от взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности.
Анализируя полученные экспериментальные данные, мы пришли к выводу, что возникновению
произвольных самостоятельных контрольных действий у детей 5—6 лет способствует предварительное
освоение социальной стороны контроля как особой формы взаимоотношений между людьми. Способом
выделения социальной функции контроля, адекватным специфике дошкольного возраста, служит специально
организованная игровая деятельность, в которой правила взаимоконтроля составляют основное ее содержание.
Приемы организации подобной игры сводятся к следующему: совместно-распределенный способ решения
игровой задачи развертывается в цепочку взаимосвязанных игровых действий детей, правила контроля
вплетаются в систему ролевых отношений, предметный план контрольных действий сокращается, переводится
в условный, позиция контролера фиксируется в специальном знаке. Контрольные отношения, развернутые и
означенные этим способом, становятся для ребенка предметом активного освоения.
Планирование действий и ориентация на систему условий задачи
Одна из важнейших сторон психического развития ребенка формирование организации действий, т.е.
умения действовать в соответствии с поставленной целью, учитывать заданную систему условий, планировать
свои действия и т.п. В исследовании мы стремились выявить некоторые закономерности формирования двух
аспектов организации действий: умения планировать свои действия в уме и учитывать систему условий задачи.
Это две существенные предпосылки учебной деятельности, определяющие степень развития произвольности и
характеризующие общий уровень регуляции деятельности, достигнутый ребенком.
Исследование проходило как обучающий эксперимент. Мы предположили, что оптимальными будут
условия, побуждающие обучаемого ребенка изменять свою позицию. Изменяя позицию (т.е. рассматривая
ситуацию как бы с точки зрения другого участника деятельности), ребенок мог научиться выделять те связи и
отношения между элементами ситуации (задачи), которые обычно воспринимаются дошкольником
нерасчлененно. Благодаря соотнесению разных точек зрения должна была сняться свойственная детям этого
возраста «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.
Для того чтобы вызвать изменение позиции, мы разделяли формирующую часть экспериментов на два
этапа. На первом (предварительном) этапе дети реально действовали вдвоем. Различие их позиций (точек
зрения) проявлялось в практических действиях и не осознавалось самими испытуемыми. На втором —
основном — этапе ребенку предлагали продолжать в одиночку решение задач, которое раньше он делил с
партнером. При этом теперь от испытуемого требовалось выполнять как те операции, которые числились за
ним прежде, так и те, которыми занимался партнер.
Само по себе выполнение операций за другого еще не обеспечивает принятия позиции этого другого. В
нашем эксперименте принятие позиции достигалось благодаря организации специальной игры, по ходу которой
испытуемого побуждали брать на себя роль партнера. Экспериментатор предлагал: «Давай теперь Миши
(называлось имя партнера по первому этапу) не будет, а ты сам будешь действовать и за себя, и за него». Далее
уже в процессе выполнения экспериментатор спрашивал: «Кто ты сейчас? Сережа? А теперь Миша, да?» и т.п.
Такая организация обучения обеспечивала испытуемому «двойную позицию» (одну из разновидностей
условно-динамической). Формирование, основанное на выработке такой позиции, сопоставлялось по
эффективности с другими способами обучения.
В первом из проведенных нами экспериментов изучалось формирование умения планировать свои действия
в уме, рассматриваемое Я.А.Пономаревым (1967) как одна из основных умственных способностей. В нем
участвовали 24 ребенка 6 лет, посещавшие подготовительную группу детского сада. Эксперимент включал
констатирующую, формирующую и контрольную части.
В констатирующей части использовалась специально разработанная экспериментальная игра. Игровое поле
представляло собой лист бумаги с нанесенными на него кружками. Два крайних кружка (один из которых
обращен к одному из играющих, другой — к другому) отмечены звездочками. Кружки соединялись линиями
(дорожками). На исходный кружок перед началом игры ставилась фишка. Играющие по очереди передвигали
ее. За один ход фишка могла «шагнуть» на любой кружок, соединенный дорожкой с тем, на котором она стояла
до этого. Выигрывал тот, на чьей звездочке в итоге оказывалась фишка. Чтобы выиграть, нужно заранее
проделать в уме возможные ходы и определить, какая из дорожек позволит провести фишку к «своей»
звездочке, не упуская из виду при этом, что противник будет оказывать противодействие. В качестве
противника выступал экспериментатор.
Наряду с описанной в констатирующей части использовалась также методика 4 из диагностической
системы, разработанной в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (Диагностика ..., 1978, с.228—230). В
последней требовалось проследить путь, ведущий к домику (на рисунке), ориентируясь на схему этого пути или
на последовательность условных изображений.
Обучение проводилось на материале той же игры, с которой дети познакомились в констатирующей части,
но поля, предъявляемые испытуемому, были несколько проще. Всего использовалось 12 последовательно
усложняющихся полей.
Испытуемых мы разделили на три группы, по 8 человек в каждой. В группе I обучение исчерпывалось
простой тренировкой в игре на разных полях, полностью аналогичной той, которая имела место в
констатирующем эксперименте. В группе II также проходила тренировка в игре на разных полях, но партнером
испытуемого выступал уже не экспериментатор, а сверстник. В группе III обучение основывалось на смене
позиции партнеров по методике, принцип которой описан выше. Во всех трех группах каждое поле
предъявлялось испытуемому по нескольку раз — до тех пор, пока он не научался действовать на нем
безошибочно. После обучения все дети вновь получали те же задания, что и в констатирующей части
эксперимента.
Результаты контрольных экспериментов показали, что условия обучения, включающие выполнение
ребенком действий за себя и за партнера попеременно, способствуют формированию планирования действий в