Дипломная работа - Корреляция показателей эмпатии и стилей семейного воспитания
Подождите немного. Документ загружается.
подавить партнера, диктовать свои интересы, навязывать свою позицию,
игнорировать интересы, потребности, позиции другого).
В завершении разбираются и обсуждаются типичные ситуации детско-
родительского взаимодействия в семье. Выявляются причины в стиле
общения, в объектной, авторитарной и директивной позиции по отношению к
ребенку (грубое игнорирование потребностей, интересов, выборов, желаний,
эмоциональных переживаний, стремлений и личностной позиции ребенка).
Пример ситуаций:
1. ребенок принес в дом животное (кошку, собаку и т.д.), а родители
требуют вернуть животное обратно;
2. запрет просмотра телепередач, интересующих ребенка;
3. ограничение времени игры, прогулки с друзьями;
4. наведение порядка в игрушках, комнате;
5. контроль родителей в выборе пищи, одежды и др.
При подведении итогов делаются выводы о том, что основой разрешения
всех трех типов ситуаций является новая родительская позиция. Это
отношение к другому не с объектных, а субъект-субъектных позиций. Оно
заключается в умении видеть потребности, интересы партнера по
взаимодействию, умении чувствовать и разделять эмоции другого человека,
становиться более сензитивным, гибким, создавая атмосферу принятия,
относясь к нему безоценочно, с пониманием.
Завершая работу с анализом ситуаций, родителям предлагается
домашнее задание, позволяющее осмыслить, закрепить полученные знания,
трансформировать их в убеждения. Для этого родителям предлагается
самостоятельно ознакомиться и написать сочинение - эссе на тему
воспитания детей.
Для реализации этого отмечается, что эссе - это прозаическое сочинение
небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные
впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо
не претендующее на определяющую и исчерпывающую трактовку предмета.
42
Эссеистический стиль предполагает новое, субъективно окрашенное слово и
отличается образностью, афористичностью и установкой на разговорную
интонацию и лексику. Эссе позволяет осмысливать и в дальнейшем вести
беседы на предложенную тематику и способствует сближению.
Далее ставится задача мотивированного осознанного формирования
навыков конструктивного взаимодействия с детьми и закрепления субъект-
субъектной позиции общения с ребенком. В завершение второго этапа
предлагается тренинг общения на основе принципов ненасильственной
коммуникации, по М. Розенберга.
После проведения тренинга родителям предлагаются для изучения
памятки - рекомендации В. Петелиной «Как завоевать доверие и добиться
взаимопонимания детей».
В результате реализации программы тренинга и изучения рекомендаций
родители осмысляют формы общения с собственными детьми и получают
навыки позитивных способов взаимодействия. Рефлексия в конце тренинга
дает стимул для автоматизации полученных знаний как в семье, так и в
общении с другими людьми.
Третий этап предполагает совместное участие детей и родителей на
занятиях. На заключительном этапе реализовывается задача построения
детско-родительских отношений на основе субъект - субъектной позиции.
Ребенок получает возможность принять измененное родительское
отношение, новую родительскую позицию, сформировать позитивные
ожидания и научиться новым способам эмоционального взаимодействия и
сотрудничества.
Таким образом, развивающая работа с детьми и родителями
дошкольников оказывается достаточно информативной, чтобы
рекомендовать их в практику работы в дошкольные образовательные
учреждения, центры детского развития при подготовке детей к школьному
обучению.
43
Вывод по главе I
Признавая эмпатию одним из важнейших феноменов человеческого
общения, в заключение зафиксируем её «статус» и специфику в сравнении с
другими процессами межличностного познания:
1. Эмпатия - это процесс, позволяющий понимать другого. Таким
образом, эмпатия является одним из механизмов межличностного познания.
2. Эмпатия - это особый вид соучастия в переживаниях другого,
базирующийся на глубинной гуманистической установке, позволяющий
особым образом строить общение. И в обыденной жизни, и в практике
«помогающих» профессий эмпатия может являться целенаправленной
деятельностью.
3.Эмпатия (эмпатичность, эмпатийность) - это также свойство
личности.
4.Эмпатия - «аффективное понимание» [1], эмоционально окрашенное
соучастием в переживаниях другого.
5.Эмпатия - понимание другого «изнутри», из его внутренней системы
координат. Как указывает Ф.Е. Василюк, для спецификации различных видов
понимания необходимо определить особенности контекстов понимания.
Таким контекстом при эмпатии является собственная феноменологическая
перспектива партнёра по общению (или внутренний аспект его жизненного
мира) [10]. Этим эмпатия отличается от других процессов межличностного
познания - проекции, интерпретации, стереотипизации, каузальной
аттрибуции и т.п. Так, например, контекстом понимания при
психоаналитической интерпретации являются «предданные конкретному
анализу представления о динамических силах, определяющих сознание и
поведение» [10; с. 33]. Понимание же в контексте объективных обстоятельств
другого, внешнего аспекта его жизненного мира будет скорее рациональным
осмыслением.
44
Безусловно, пытаясь понять другого эмпатически, проникая в его
внутренний мир, нельзя полностью освободиться от влияния собственных
стереотипов и предубеждений, теоретических представлений, «проблемных
мест» своего личного, профессионального опыта. Здесь важна способность
субъекта эмпатии к рефлексии того контекста понимания, который
преобладает в конкретной ситуации.
6.Сохранение психологических границ общающихся, собственной
позиции эмпатирующего отличает, как уже отмечалось, эмпатию от процесса
идентификации.
Настоящая, глубинная эмпатия является не таким уж частым, трудным
для того, кто стремиться так понимать другого человека, явлением. Но
значение её для роста и развития, эмоционального благополучия, причём, и
эмпатизируемого, и эмпатизирующего, трудно переоценить.
45
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по корреляции
эмпатии и стилей семейного воспитания у детей старшего дошкольного
возраста
2.1 Методика и организация исследования
Исследование проводилось на базе МДОУ № 24 «Березка» г. Шадринска
Курганской области.
В соответствии с выдвинутой целью, задачами и гипотезой
экспериментальная часть исследования включает в себя следующие этапы:
1 этап: Диагностирование уровня сформированности эмпатии детей
старшего дошкольного возраста.
2 этап: Диагностирование стилей семейного воспитания у детей
старшего дошкольного возраста.
В исследовании нами была определена 1 старшая группа детей (11
человек). Дети в классе находятся примерно в одних и тех же условиях
развития, а именно возраст детей одинаков (5-6 лет);
В целях комплексного исследования уровня эмпатии детей старшего
дошкольного возраста нами были выбраны две методики: «Мозаика» и
«Незаконченные ситуации» А.Б. Холмогоровой. В целях комплексного
исследования стилей семейного воспитания у детей старшего дошкольного
возраста нами были выбраны также две методики: «Рисунок семьи» В.
Вульфа, «Тест-опросник родительского отношения» А.Я. Варга – В.В.
Столина. Выбор методик обусловлен простотой в обработке,
представленностью в исследовании обобщенных показателей и критериев
оценки уровня сформированности изучаемого качества, что обеспечивает, на
наш взгляд, точность и объективность оценки.
В ходе выполнения заданий детьми экспериментатором ведется
протокол, куда подробно записываются особенности поведения детей,
ответы на вопросы, правильность выполнения действий. Затем протоколы
исследования обрабатываются, анализируются в соответствии с
46
показателями сформированности уровня эмпатии и бальными оценками.
Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности
ребенка, выраженность того или иного показателя.
1 методика «Рисунок семьи»
Методика была предложена В. Вульфом. Существует несколько ее
модификаций: В. Хьюлса, Л. Кормана, Р. Бернса, С. Кауфмана, А. Захарова,
Г. Хоментаускаса и других.
Цель методики: изучение специфики восприятия дошкольником
взаимоотношений в семье.
Проведение исследования: ребенку даются карандаши и лист бумаги
формата А – 4. Методика проводится индивидуально. После того, как
прозвучала инструкция, ни на какие вопросы ребенка не дается ответов.
Единственный вариант, который может прозвучать: «Так, как ты себе
представил».
Инструкция: «Нарисуй свою семью».
Форма протокола:
Протокол
Фамилия, имя _____________________________ Возраст ________________
Дата проведения задания____________________________________________
Количество членов семьи на рисунке _____ Количество членов семьи _____
Очередность рисования фигур________________________________________
Исправления в рисунке (стирание, перерисовывание и т.д. _______________
Комментарии по ходу рисования_____________________________________
Отношение к заданию______________________________________________
Интерпретация результатов_________________________________________
Анализ результатов:
По В. Вульфу, в рисунке анализируются:
1. Последовательность рисования членов семьи, их пространственное
расположение, наличие пропусков отдельных членов семьи.
Последовательность рисования указывает на значимость данного члена
47
семьи для ребенка. Пропуск члена семьи часто выражает стремление
избавиться от эмоционально-неприемлемого лица.
Порядок изображения. Наиболее информативно то, кого из членов семьи
ребенок изображает первым. Как правило, это либо наиболее эмоционально
значимый член семьи, либо тот член семьи, которого ребенок боится, но
почитает.
Уточнить, с каким эмоциональным отношением связано изображение
первым того или иного члена семьи, позволяет анализ рисунка в целом.
Если ребенок рисует себя в непосредственной близи с изображенным
первым членом семьи, который при этом тщательно прорисован,
декорирован, можно предположить, что именно к нему ребенок наиболее
привязан. В том случае, когда ребенок рисует себя в отдалении от первого
изображенного члена семьи, нарисованного к тому же схематично или
редуцированно, вообще не рисует себя или изображает последним, то, скорее
всего, с этим членом семьи у него связаны наиболее отрицательные эмоции,
на которых он сознательно или бессознательно акцентирует внимание.
Если первым ребенок изображает себя, скорее всего, он воспринимает
себя как центр внимания, считает главным в семье. При такой ситуации его
собственное изображение значительно отличается от других по степени
детализированности, тщательности прорисовки, декорированности. В других
случаях, если в рисунке есть показатели личностного неблагополучия
ребенка – необходимо уточнить, не выполняет ли такое изображение
функцию компенсации.
Изображение первыми различных предметов, а не людей
рассматривается как уход, защита от неприятного задания. Это
свидетельствует о неблагополучии в семейной ситуации или о
недостаточном доверии ребенка к экспериментатору. Если последней
рисуется фигура матери, то чаще всего это говорит о негативном отношении
ребенка к ней. Изображение последними других членов семьи не
интерпретируется как показатель таких отношений.
48
Состав семьи. Изображение всей семьи рассматривается как один из
показателей благоприятной семейной ситуации, но может свидетельствовать
о ней только в сочетании с другими показателями нарушенных семейных
отношений. Присутствие в рисунке не проживающих в семье взрослых (как
правило, бабушка или дедушка) может свидетельствовать о
неудовлетворенности ребенка семейными отношениями, об их
конфликтности.
Изображение не входящих в семью детей рассматривается как
проявление чувства одиночества в семье, недостатка внимания.
Включение в рисунок не живущих в доме животных (как правило,
пушистых и мягких) интерпретируется так же, как и расширение семьи за
счет детей. С той только разницей, что здесь можно предположить у ребенка
выраженную потребность в более теплых эмоциональных отношениях, тогда
как включение в рисунок детей свидетельствует, скорее всего, о потребности
в общении на равных.
Отсутствие изображения какого-нибудь члена семьи может быть связано
с негативными эмоциями по отношению к нему, конфликтными
отношениями ребенка с ними. Часто в рисунке отсутствуют братья и сестры,
что связано с конкурентностью в отношениях с ними.
Если отсутствует изображение самого ребенка, это указывает на
эмоциональное неприятие ребенка в семье, чувство отверженности у него.
Так же интерпретируется отсутствие изображения членов семьи
(ребенок рисует себя одного или с кем-нибудь другим, не входящим в
семью). Эти варианты различают отношение ребенка к такому отвержению.
В случае отсутствия изображения ребенка, можно предположить, что он
чувствует свою вину за то, что не принимается членами семьи. В другом
случае ребенок обвиняет семью, что приводит к весьма драматичной
ситуации: ребенок и злится, и обижается на своих родителей, и любит их
(часто такая противоречивость эмоций находит выход в агрессивных
тенденциях, негативной демонстративности).
49
Изображение различных фигур на разных сторонах листа или на разных
листах рассматривается как показатель враждебности между
«разъединенными» членами семьи.
2. Отличия в формах и пропорциях отдельных фигур. Размер фигур, в
случае не соответствия реальной иерархии, свидетельствует о субъективной
значимости изображаемого лица для ребенка. Если в рисунке семьи руки
каждого (или одного) члена семьи неодинаковы, то можно предположить,
что эти особенности характеризуют стиль общения конкретных членов
семьи. Целесообразно сравнить прорисовку рук в рисунках человека и семьи,
т.е. сопоставить стиль общения родителей и ребенка.
В процессе выполнения ребенком задания рекомендуется обращать
внимание на паузы в выполнении работы, возвращения к уже нарисованным
фигурам, исправления, чрезмерное штрихование, спонтанные высказывания.
Необходимо также обратить внимание на расстояние между отдельными
членами семьи.
Расстояние между фигурами отражает реальную эмоциональную
дистанцированность каждого члена семьи по отношению к ребенку, друг к
другу (с очки зрения самого ребенка).
Барьеры (члены семьи изображаются разъединенными различными
предметами) свидетельствуют об эмоциональной разобщенности, о
конфликтности семейных отношений.
Величина фигур. Неадекватно большое изображение какого-нибудь
члена семьи может свидетельствовать о его доминантности.
2 методика «Мозаика»
Для исследования межличностных отношений можно создавать такие
естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед
необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не
поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и
т.д.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной
50
деятельности, это - игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3-4 лет,
могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать
поддержку и помощь.
Использование данной методики дает достаточно полную картину не
только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть
психологические основания того или иного поведения, направленного на
сверстника. Эмоциональное и практически действенное отношение
выявляются в этой методике в неразрывном единстве, что особенно ценно
для диагностики межличностных отношений.
Цель игры: В игре участвуют двое детей. Психолог дает каждому поле
для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала
одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому -
наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и
активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к
действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания психолог
сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется
реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его
сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или
поддерживает негативные оценки психолога, выражает ли протест в ответ на
поощрения или принимает их.
После того, как домик завершен, психолог дает аналогичное задание
другому ребенку.
Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки
выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета
распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно
лежат желтые детали, а в коробочке другого – синие. Приступив к работе,
один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых
элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден
обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его
солнышка элементы.
51