Чернецкая А.А. Технология социальной работы

Подождите немного. Документ загружается.

6. Профессионализация социальной работы

ся

объяснительно-иллюстративный

дидактический под-

ход, при котором образец деятельности передается как

единственно возможное содержание обучения. При этом

развиваются не всеобщие, а частные способности.

В то же время хорошо известно, что только всеобщие

способности обладают транзитивными качествами по от-

ношению к различным ситуациям, а вовсе не конкретные

знания, умения и навыки. Нужно обучать способам мыш-

ления (теоретическому, диалектическому, логическому,

анализу, синтезу, системному подходу), развивать творчес-

кие способности (умение применять усвоенные знания в

любых ситуациях, включая и самостоятельную постанов-

ку задачи, а также поиск новых способов решения задач),

повышать профессиональное мастерство (свободное осу-

ществление требуемой деятельности в стандартных и не-

стандартных ситуациях).

Для того чтобы цели образования соответствовали тре-

бованиям социума, нуждающегося в профессионалах, об-

ладающих определенными личностными качествами, не-

обходимо внедрять новые подходы в обучении. Для реше-

ния этих задач требуется создание условий для перехода

от привычной и удобной для педагога субъект-объектной

парадигмы процесса обучения и воспитания к новой

субъект-субъектной

парадигме образования.

В настоящее время теория методов обучения представ-

лена в отечественной дидактике целым рядом концепций

(А.Н. Алексюк, Ю.Н. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Дани-

лов, М.М.Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,

М.Н.Скат-

кин, Т.И. Шамова,

С.Г.

Шаповаленко и

другие)

6.1.1. ПОНЯТИЕ МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

Несмотря на то, что о методе обучения накоплены об-

ширные знания, существуют значительные расхождения

в его определении и теоретическом осмыслении

Хуторской Л.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. —

СПб:

Питер, 2001.

Саранцев Г,И. Метод обучения как категория методики преподавания

// Педагогика. 1998. Т. 1. С.

28-34.

312

Технология социальной работы

Так, С.Г. Шаповаленко дает следующую формулировку:

«Метод обучения — это тесное единство методов пре-

подавания и учения, то есть упорядоченная система дей-

ствий учителя, состоящая в передаче учащимся обще-

ственного трудового опыта человечества, обобщенного

наукой, и соответствующая система действий учеников,

направленных на овладение этим опытом».

СП. Баранов считает:

«Метод обучения — это путь познавательной и прак-

тической деятельности учителя и учащихся, направленный

на выполнение задач образования».

В.А.

Маркова, разделяя взгляды И.Я. Лернера, отме-

чает,

что

«„.под

методами обучения следует понимать систему

целенаправленных действий преподавателя, организую-

щего способы познавательной деятельности учащегося,

обеспечивающих ему успешное овладение знаниями, уме-

ниями и навыками, способствующих развитию его позна-

вательных сил и способностей, формирующих его идей-

но-нравственные качества».

Наиболее устоявшееся современное определение мето-

дов обучения содержится в Педагогической энциклопедии:

«Методы обучения — способы работы учителя и уча-

щихся, при помощи которых достигается овладение зна-

ниями, умениями и навыками, формируется мировоззре-

ние учащихся, развиваются их способности».

6.1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Существует несколько классификаций методов обуче-

ния.

СИ. Петровский, Е.Я. Голант подразделяют методы по

источникам передачи и характеру восприятия информа-

ции на:

6. Профессионализация социальной

.работы

313

• словесные;

• наглядные;

• практические.

В зависимости от основных дидактических задач, реа-

лизуемых на этапе обучения, М.А. Данилов,

Б.П.

Осипов

подразделяют методы на:

• методы приобретения знаний, формирование уме-

ний и навыков, применение получаемых знаний;

• методы творческой деятельности, закрепления, про-

верки знаний, умений и навыков.

М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер в соответствии с характе-

ром

познавательной деятельности учащихся по усвоению

содержания образования выделяют такие методы:

• объяснительно-иллюстративные (информационно-

рецептивные);

• репродуктивные;

• методы проблемного изложения;

• частично-поисковые (эвристические);

• исследовательские.

М.И.

Махмутов

сочетает методы преподавания с соот-

ветствующими методами учения и классифицирует их на:

• информационно-обобщающие и исполнительские;

• объяснительные и репродуктивные;

• инструктивно-практические и

репродуктивно-прак-

тические;

• объяснительно-побуждающие и частично-поиско-

вые;

• побуждающие и поисковые.

Все чаще применяются подходы к классификации ме-

тодов обучения одновременно по источникам знаний и

логическим основаниям

(Н.М.

Верзилин),

по источникам

знаний и уровню самостоятельности в учебной деятель-

ности (А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев и другие).

В.Ф. Паламарчук и

В.И.

Паламарчук предложили мо-

дель методов обучения, в которой в единстве сочетаются

источники знаний, уровень познавательной активности и

Технология социальной работы

самостоятельности учащихся, а также

логический

путь

учебного познания.

С.Г.

Шаповаленко разработал классификацию, в

ко-

торой рассматриваются четыре стороны методов:

• логико-содержательная;

•

источниковая;

• процессуальная;

•

организационно-управленческая.

В современных условиях созрели реальные возможнос-

ти для обобщения и систематизации представления о ме-

тодах обучения на основе методологии целостного Подхода

к деятельности. «Поскольку в советской психологии обще-

принято рассматривать мышление как живую человеческую

деятельность, имеющую то же принципиальное строение,

что и деятельность практическая (А.Н. Леонтьев), то пред-

ставляется необходимым при описании методов обучения

исходить из теории «деятельности человека».

Ю.К. Бабанский выделяет такие группы методов обу-

чения:

• метод организации и осуществления учебно-позна-

вательной деятельности;

• • метод стимулирования и мотивации

учебно-позна-

вательной деятельности.

Каждая из основных групп методов, в свою очередь,

может быть подразделена на входящие в них отдельные

методы:

• словесные методы — рассказ, лекция, беседа и дру-

гие;

• наглядные методы — иллюстрация, демонстрация;

• практические методы — упражнения, лабораторные

опыты, трудовые действия.

Различные точки зрения на проблему классификации

методов отражают естественный процесс дифференциации

и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается

многосторонний и комплексный подход к характеристи-

ке их сущности. В литературе можно встретить деление

методов

обучения,

на «активные» и «пассивные», хотя пси-

6. Профессионализация

социальной

работы 315

хология не признает такого сочетания: в человеческой де-

ятельности

активным или пассивным может быть сам человек,

а не метод

6.1.3.ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Одна из важных тенденций развития образования, в том

числе профессионального, состоит в пересмотре самой

концепции организации

учебно-познавательной

деятель-

ности, педагогического руководства ею.

Обучаясь в вузе, вчерашний школьник сохраняет при-

вычную форму своей основной деятельности (учебную),

благодаря чему неизбежно переносит на новый этап жиз-

ни свои «детские» привычки (готовность возложить ответ-

ственность за свои проблемы, физическое состояние, ка-

чество жизни в целом на кого-то другого, «взрослого»).

С другой стороны, новое содержание знакомой по форме

деятельности требует от студента как будущего професси-

онала больше самостоятельности, стратегического мыш-

ления, готовности взять на себя ответственность за свое

собственное будущее, а значит, и новых способов работы

с информацией, нового креативного инструментария.

Таким образом оказываются связаны учебная

деятель-

ность и будущая профессиональная через технологичность

процессов: действие по технологии в одном процессе

(учебном) работает как модель другого (профессиональ-

ной деятельности), будущего, и соответствующий навык

переносится на новое поле деятельности. В связи с этим

рассмотрим поподробнее понятие технологии в контек-

сте профессионального образования.

Образовательная технология в современном по-

нимании — это выстроенная в определенной последова-

тельности и оптимизированная система действий (опера-

ций) субъектов образовательного процесса, ориентиро-

ванная на эффективное достижение образовательных

целей.

316 Технология социальной работы

Технология — это система, охватывающая все аспекты

образовательного процесса: его

цели,

содержание, формы,

методы и средства, результат. Все они генетически связа-

ны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Технология

также предполагает четко выраженные шаги (технологи-

ческие операции), каждый из которых представляет со-

бой микромодель всего образовательного процесса, т.

е,

имеет свои цель, содержание и результат.

Иными словами, технология — это оптимизированная

система, которая разрабатывается таким образом, чтобы

достичь требуемого результата с минимально возможны-

ми издержками (как финансовыми, так и интеллектуаль-

ными).

Исследование и разработка любой образовательной

технологии начинаются с определения того, чего мы хо-

тим от обучаемых. На основе этого формулируются цели,

далее конструируется содержание, выстраивается после-

довательность действий субъектов, определяется образо-

вательный (сочетание форм, методов и средств обучения)

и контрольный инструментарий.

Таким образом, как сама технология, так и процесс ее

разработки представляют собой достаточно сложную ком-

плексную процедуру, требующую немалых интеллектуаль-

ных усилий и инвестиций.

Педагогическая технология — это система органи-

зационно-педагогических воздействий на образовательный

процесс, представляющий собой комплекс ситуационно

обусловленных моделей обучения и средств диагностики,

позволяющих создать условия для максимального разви-

тия творческого потенциала обучения.

Понятия технология и тем более технология обучения

пока не являются общепринятыми в традиционной педа-

гогике, и в то же время эти понятия нельзя считать новы-

ми применительно к процессу обучения. Технология обу-

чения, с одной стороны, воспринимается как совокупность

методов и средств обработки, представления, изменения и

6. Профессионализация социальной работы 317

предъявления учебной информации, а с другой стороны,

технология обучения — это наука о способах воздействия

преподавателя на студента в процессе обучения с исполь-

зованием необходимых технических или информационных

средств

С точки зрения процесса обучения, педагогическая тех-

нология

—

это последовательное и непрерывное движение

взаимосвязанных компонентов, этапов, состояний педа-

гогического процесса и действий его участников.

Процесс проектирования и внедрения педагогической

технологии состоит из нескольких этапов:

1. Целеполагание — определяется цель обучения, и

прогнозируются возможные результаты.

2. Подбор средств достижения целей — определяются

методы работы со студентами, с помощью которых

возможно достигнуть поставленных целей, в том

числе:

3. Реализация технологии — проведение занятий.

4. Мониторинг результатов — определение критериев

оценки знаний и собственно осуществление оцени-

вания.

Наиболее характерной особенностью ситуации в сис-

теме образования является сосуществование двух стратегий

организации обучения: традиционной и инновационной.

Авторы известного доклада «Нет предела обучению»

(J.W.

Botkin,

Elmandre,

Malitza,

1979) сформулировали

представление об основных типах обучения. Обучение в

широком смысле слова они понимают как процесс при-

ращения опыта, как индивидуального, так и социокуль-

турного. К этим типам относятся: поддерживающее обу-

чение (традиционное) и инновационное обучение. Под-

держивающее обучение — воспроизводство существующей

культуры, социального опыта, социальной системы. Та-

кой

тип

обучения (и образования) обеспечивает преем-

ственность социокультурного опыта и традиционного

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д:

Феникс, 2002. С.

150-164.

318 Технология социальной работы

вузовского обучения. «Традиционным является урок — од-

новременное занятие с целой группой, в ходе которого пре-

подаватель сообщает, передает знания, формирует умения

и навыки, опираясь на предъявление нового материала (со-

общение, изложение), его воспроизведение учениками,

оценивает результаты этого воспроизведения. Традицион-

но обучение носит преимущественно репродуктивный ха-

рактер. Работа преподавателя ориентирована прежде все-

го на сообщение знаний и способов действий, которые

передаются учащимся в готовом виде, предназначены для

воспроизводящего условия, учитель является единствен-

ным инициативно действующим лицом учебного процес-

са» (М.В. Кларин, 1995).

Инновационное обучение трактуется как ориентирован-

ное на создание готовности личности к быстро наступаю-

щим переменам в обществе, готовности к неопределенно-

му будущему за счет развития способностей к творчеству,

к разнообразным формам мышления, а также способности

к сотрудничеству с другими людьми (См.:

В.В.

Рубцов,

А.А.

Марголис,

В.А. Гуружапов, 1994; В.Я.

Ляудис,

1995;

Н.И.Чуприкова, 1995.) Эти определения иллюстрируют

наше представление о том, что общим стержнем в системе

«учитель-метод-ученик» является «открытость-закрытость»

системы. В канале передачи и получения информации дей-

ствует либо принцип ее сохранения в первоначальном виде,

либо возможность ее творческого индивидуального

пре-

образования.

На сегодняшний день существуют две наиболее рас-

пространенные

градации технологий обучения: традици-

онная и инновационная.

А.Я.Савельев

предлагает следу-

ющую классификацию технологий обучения:

по направленности действия (ученики, студенты,

преподаватели);

• по целям обучения;

• по предметной среде (гуманитарные, естественные,

технические дисциплины);

б. Профессионализация социальной работы

319

• по применяемым техническим средствам

(аудиови-

зуальные, коллективные, смешанные);

• по организации учебного процесса (индивидуаль-

ные,

коллективные, смешанные);

• по методической задаче (технология одного пред-

мета, средства, метода).

Технологии, основанные на традиционных средствах

Догматическое обучение — это изложение материала

преподавателем с последующим запоминанием и почти

дословным воспроизведением ее учащимися. Увы, и сей-

час эта технология имеет довольно широкое распростра-

нение, в том числе в российских вузах.

Объяснительно-иллюстративное обучение (ОИТ). Ори-

ентирует обучаемых на понимание материала, объяснение

явлений и т. д. Характеризуется также достаточно широ-

ким применением средств визуализации. В настоящее

вре-

мя господствует именно эта технология.

Проблемное

обучение.

Технология ориентирована на

развитие когнитивной сферы студента и научение реше-

нию структурированных проблем общего плана, обучение

решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые

усваивают новые знания, умения и навыки. Суть проблем-

ной интерпретации учебного материала состоит в том, что

Табл и

ца

6.1

Характеристики традиционной и проблемной лекций

Традиционная лекция

15. Даются определения

16. Вводится понятийный аппа-

рат

17. Сообщаются основные под-

ходы, методы изучения

18. Определяются проблемы, ко-

торые могут быть решены с по-

мощью этого понятийного аппа-

рата

Проблемная лекция

1. Актуализируется некоторая

проблема

Знакомство с эмпирическими

исследованиями, проведенными

по данной проблеме

3. Студентам предлагается най-

ти решение данной проблемы

4. Сообщаются научные

подходы

к решению данной проблемы

Яхонтова

£Х.>Методы

и стили обучения. — М.,

1998.

320 Технология социальной работы

преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ста-

вит перед учащимися проблемные задачи, побуждая ис-

кать пути и средства их решения.

В ходе обучения преподаватель формирует в сознании

учащихся различные мотивации, которые становятся

дей-

ственным фактором активного вовлечения личности в

процесс познания. .

В ситуации обучения существуют три группы мотивов.

При традиционном обучении формируются две груп-

пы побуждающих мотивов обучаемых:

1 — непосредственно побуждающие мотивы. Они мо-

гут возникнуть у

студентов

за счет педагогического мас-

терства преподавателя, формируя интерес к данному пред-

мету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересо-

ванность, но не мотивацию познавательного плана;

2 — перспективно побуждающие мотивы (мотивация,

направленная в будущее, например, без усвоения данного

предмета невозможно освоить следующий раздел или хо-

рошее владение предметом позволит студенту отлично

сдать сессию и получить повышенную стипендию). В этом

случае познавательная деятельность является лишь сред-

ством достижения цели, находящейся вне самой познава-

тельной деятельности.

При проблемном обучении возникает третья группа

мотивов:

3 —

познавательно-побуждающие

мотивы. Интерес к

обучению возникает в связи с проблемой в процессе ум-

ственного труда, связанного с поиском и нахождением

решения проблемной задачи. С появлением этой группы

мотивов происходит перестройка восприятия, памяти,

мышления, переориентация интересов, активизация спо-

собностей человека.

В настоящее время принято различать три основные

формы проблемного обучения:

• проблемное изложение учебного материала в моно-

логическом режиме лекции либо в диалогическом

режиме семинара;