Чернецкая А.А. Технология социальной работы

Подождите немного. Документ загружается.

6. Профессионализация социальной работы

321

• частично-поисковая деятельность при выполнении

эксперимента на лабораторных занятиях;

• самостоятельная исследовательская деятельность.

Современное образование отказывается от жесткого

«авторитарного управления», где студент или слушатель

выступает «объектом» обучающих воздействий, переходит

к системе организации поддержки и стимулирования по-

знавательной самодеятельности объекта учения, созданию

условий для творчества, к обучению творчеством, педаго-

гике сотрудничества. На это направлена идеология актив-

ного обучения, в котором «школа памяти» уступает место

«школе мышления».

Одним из способов создания таких условий является

применение педагогом методов активного обучения (МАО)

как составной части современных инновационных техно-

логий, широко внедряемых в последнее время в практику

школы. Именно активные методы обучения помогают уча-

щемуся раскрыться как личности. Активная мыслитель-

ная и практическая деятельность обучаемых в учебном

процессе является важным фактором повышения эффек-

тивности усвоения и практического освоения изучаемого

материала.

Активные методы обучения предполагают реализацию

идеи совместного научения (научения с помощью сотруд-

ничества), как подразумевает название, включают сотруд-

ничество и взаимодействие индивидуумов в любой из тех-

нологий обучения, таких как интервью, «мозговой штурм»,

работа в парах, решение задач небольшими группами, де-

баты и т. д. Вы можете придумать и другие разнообразные

формы деятельности (напр., Davidson, 1990).

Характеристики совместного научения:

1. Общие учебные задания.

2. Взаимодействие «лицом к лицу».

3. Позитивная взаимозависимость.

4. Сотрудничество в группе.

5. Индивидуальная подотчетность и ответственность.

322

Технология социальной работы

Методы активного обучения — одна из немногих воз-

можностей значительно повысить эффективность образо-

вательного процесса в вузе. Актуальность практического

освоения МАО базируется на необходимости перехода в

самые короткие сроки на новый качественный уровень

преподавания, соответствующий мировым стандартам.

Одним из важных требований к выбору методов обучения

является необходимость активизации учебно-познаватель-

ной деятельности слушателей. Активная мыслительная и

практическая деятельность обучаемых в учебном процес-

се является важным фактором повышения освоения изу-

чаемого материала.

Существуют различные классификации методов актив-

ного обучения. Так некоторые исследователи относят к

ним:

• игровое проектирование;

• имитационный тренинг;

• разыгрывание ролей;

• анализ конкретных ситуаций.

Сторонники когнитивной психологии выделяют так

называемые «интерактивные методы», использование ко-

торых они соотносят с перечнем характеристик, позволя-

ющим определить когнитивный стиль каждого обучаемого

в итоге подобрать наиболее эффективную технологию

обучения. К интерактивным относятся как традиционные

методы (лекция, открытая дискуссия), так и инновацион-

ные (рефлексия, имитация, дискуссия, мозговой штурм

др.).

А.А. Вербицкий перечисляет возможное использова-

ние активных методов обучения в процессе занятий:

1. Вхождение в содержание (цель — повышение по-

знавательной активности учащихся).

2. Диагностика исходного уровня знаний (цель — сис-

тематизировать необходимые знания, умения и навыки,

полученные при изучении дисциплин, указать на имею-

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под-

ход. — М.: Высшая школа, 1991.

6. Профессионализация социальной работы 323

щиеся

недочеты и пробелы в знаниях для дальнейшего их

усвоения).

3. Анализ конкретных ситуаций (цель — изучение и

принятие решений по ситуации).

Отличительными особенностями всей группы активных

методов являются:

• во-первых, обучение проводится в ситуациях,

мак-

симально приближенных к реальным, позволяя ма-

териал, подлежащий усвоению, ввести в цель дея-

тельности, а не в средства;

•

во-вторых,

осуществляется не только обобщение

знаний, но

обучение умениям практического ис-

пользования, что в свою очередь требует формиро-

вания определенных психологических качеств спе-

циалистов;

• в-третьих, организуется формирование новой, ка-

чественно иной установки на обучение в эмоцио-

нально насыщенном процессе коллективного твор-

ческого труда.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ К РАЗДЕЛУ 3

Поведение

Общая характеристика. Согласно словарю Даля, поведение

— образ, каким ведет себя человек; нравственный род жизни,

правила и поступки человека. Однако поведение присуще не

только человеку:

«...поведение

— это та часть функционирова-

ния организма, которая занята взаимодействием с внешним ми-

ром и воздействием на

него»

(Беррес Фредерик Скиннер). Дей-

ствительно, когда говорят о поведении, обычно подразумевают

внешнее выражение довольно сложной совокупности видов де-

ятельности, обеспечивающих жизнь: существо принимает,

хра-

нит и перерабатывает информацию, откликается на нее, в це-

лях самосохранения приспосабливается к своему окружению и

вносит в среду какие-то изменения. Таким образом, поведение

— присущее живым существам взаимодействие с окружающей

средой, опосредованное их внешней (двигательной)

внутрен-

ней (психической) активностью. Все это возможно благодаря

наличию у животных и человека нервной системы. Термин «по-

ведение» применим как к отдельным особям, индивидам, так и

к их совокупностям. «Энциклопедический социологический

словарь» (1995) добавляет к данному определению: «Поведение

различают на биологическом, психологическом и социальном

уровне».

На разных Этапах эволюции поведение живых организмов

регулируется различными нервными структурами. На

элементар-

ных биологических

уровнях

имеется диффузная нервная

систе--

Приложения

325

ма, в которой мерцают временные доминирующие очаги. Пове-

дение при этом представляет собой небольшой набор реакций

на внешние раздражители. У насекомых передний ганглий (не-

рвный узел) является органом реализации довольно сложного

врожденного поведения, который позволяет организму эффек-

тивно действовать в условиях стабильной внешней среды. Од-

нако этот орган не обладает достаточной пластичностью, чтобы

приспосабливаться к сильно меняющимся условиям; такое гиб-

кое, богатое внутренними связями образование, как головной

мозг, впервые появляется у позвоночных. И только у млекопи-

тающих ведущее место занимает кора, способная справляться

со сложными, индивидуально изменчивыми программами по-

ведения.

Кора устроена так, что способна создавать и хранить схема-

тический образ окружающей действительности. Первичные

(проекционные) зоны принимают огромную совокупность по-

казаний органов чувств в самых мелких деталях; вторичные

(ассоциативные) зоны отвечают за целостные образы восприя-

тия; третичные зоны, не связанные напрямую с показаниями ор-

ганов чувств, исполняют интегрирующие функции, они связы-

вают отдельные образы среды в систему моделей мира. Третич-

ные зоны в коре появляются впервые лишь у обезьяны, а вполне

развитыми становятся только у человека: почти несомненно, что

именно с появлением этих зон и связана возможность возник-

новения сознания.

Модель автоматических реакций. Теоретические модели

поведения начали появляться задолго до того, как конструкция

мозга стала известна в деталях. В физиологии Рене Декарта орга-

низм животного рассматривался как устройство, в котором все

процессы протекают естественным путем только вследствие оп-

ределенного расположения частей этой машины, точно так же,

как движение часов или другого автомата. Декарт предлагал

вполне конкретную модель функционирования такого автома-

та, в которой регулирующая деятельность мозга сводится к рас-

пределению потоков возбуждения от органов чувств и двигатель-

ным путем отражения этих потоков (в буквальном смысле) в

отверстия соответствующих нервов.

В данной модели организм не имеет никакой субъективной

системы представления

мира,-в

ней поведение животного пол-

ностью

определяется

рефлексами

(«reflexus»

по-латыни означает

326 Технология социальной работы

отражение) — врожденными стереотипными реакциями орга-

низма на раздражения со стороны среды, причем вопрос о про-

исхождении этой системы реакций никак не рассматривается.

Все рефлексы, по Декарту, совершенно одинаковы у всех осо-

бей данного вида, так что если бы существовали искусственно

сделанные автоматы, полностью копирующие поведение живот-

ного, человек не имел бы никакого средства узнать, что эти уст-

ройства — иной природы, нежели настоящие животные.

Поведение же человека, полагал Декарт, определяется

разу-

мом, сущность и происхождение которого несводимы к мате-

риальным закономерностям; разум дает человеку возможность

произвольных поступков, не являющихся автоматическим от-

ветом на стимулы со стороны среды. Человек Декарта обладает,

как и животные, машиной тела, но он не является машиной ре-

флексов, его поведение определяется сознанием, он имеет сво-

боду воли. Декарт, таким образом, резко противопоставляет

принципы организации поведения животных и человека: пер-

вые имеют от рождения набор автоматических реакций, а вы-

бор альтернативных способов поведения является прерогативой

человека, поскольку он

связан

с необходимостью использова-

ния сознания, разума. Вопросы о происхождении этих врожден-

ных систем, регулирующих поведение столь различным обра-

зом, в ту эпоху еще не стали предметом конкретных научных

исследований.

Эволюция поведения. Эволюционная теория Дарвина,

рассматривая происхождение видов, привела на смену декар-

товскому неизменному

организму-автомату

иное существо —

организм стал представителем постепенно сложившегося вида,

прошедшего долгий путь формирования. Совокупность рефлек-

сов оказалась отобранной в процессе приспособления вида к

среде

обитания.

Идея эволюционного развития системы реф-

лексов повлекла за собою постановку вопроса о том, не меняет-

ся ли она и в процессе индивидуального развития. Существова-

ние врожденных программ поведения по-прежнему признает-

ся, но все больше внимания привлекают проблемы изменения

системы реакций организма на внешние стимулы в течение жиз-

ни отдельной особи. Со временем подход становится все более

тонким и дифференцированным: проблемой становится опре-

деление того, что именно в поведении дано от рождения, а что

Приложения , 327

является приобретенным в. результате научения (или специаль-

ного

обучения),

Роль научения в поведении. В работах Ивана Петровича Пав-

лова и его школы было показано, что научение у высших жи-

вотных может играть значительную роль в организации поведе-

ния: используя свою способность образовывать условные связи

между одновременно действующими раздражителями, организм

может существенно изменять набор своих рефлексов на протя-

жении жизни отдельной особи. Павловские условные рефлексы

надстраивались над декартовскими безусловными, и вместе они

образовывали систему связей, обеспечивавших эффективное

приспособление к среде. Организм теперь отвечал на внешние

воздействия по-разному в зависимости от того, каким был его

индивидуальный прошлый опыт, и превращался из автомата в

существо, непрерывно созидающееся в процессе приспособле-

ния к среде.

Однако все же в представлении павловской школы имею-

щаяся в любой

данный,момент

времени совокупность условных

рефлексов полностью предопределяла реакцию организма на

воздействие среды. Проблема возможности самостоятельного

выбора реакции, аналогичная проблеме свободы воли у челове-

ка, в рамках этих представлений Не могла быть решена или, на-

против, решалась однозначно отрицательно, в пользу отсутствия

возможности такого выбора.

Поведение и моделирование среды. В 30-х годах XX века

непосредственные наблюдения за животными в естественной

среде обитания, которые и прежде служили важным источни-

ком сведений, оформились в особое направление исследователь-

ской деятельности, в особую дисциплину — этологию, которая

быстро прославилась трудами Конрада Лоренца, Карла фон

Фриша,

Нико

Тинбергена (если называть только нобелевских

лауреатов). Этологи убедительно доказали, что разделить, раз-

личить в поведении врожденное и приобретенное невозможно:

врожденные программы организуют поведение лишь приближен-

но и схематично, они нуждаются в последующей доработке. Чем

проще организм, тем лучше он приспособлен к среде уже в мо-

мент рождения и, стало быть, меньше нуждается в совершенст-

вовании набор врожденных программ; чем выше по эволюци-

онной лестнице, тем больше роль научения и взаимодействия с

сородичами.

328

Технология социальной работы

Этологи ввели в научный обиход представление об

имприн-

тинге (инстинктивное запечатление) — механизме доработки на-

следственных программ, который при предъявлении внешней

средой типичных для вида образцов поведения конкретизирует и

уточняет содержащуюся в них информацию. Например, птенец

чайки сначала пытается «пить» любую гладкую поверхность —

лед, стекло — и только после нескольких неудачных и удачных

проб вырабатывает адекватное, более дифференцированное

представление о свойствах того объекта, который пригоден для

утоления жажды.

Если-же

среда в течение некоторого периода не

предъявля-

ет необходимых раздражителей, готовность совершенствовать

врожденные программы угасает. Есть много оснований полагать,

что такого же рода механизм действует и при становлении со-

знания. В частности, дети, воспитанные животными, не полу-

чили вовремя раздражителей, в которых биологическая готов-

ность мозга к формированию сознания могла бы найти необхо-

димую пишу.

Системы моделей мира и поведение. Таким образом, организм

имеет свое субъективное представление о реальном мире, он

хранит и постоянно совершенствует систему моделей среды и

эффективного поведения. Она всегда приблизительна и схема-

тична, что имеет глубокий приспособительный смысл в услови-

ях вероятностной, нестабильной среды. Рассчитанная на дора-

ботку система моделей позволяет ориентироваться в условиях

относительной неопределенности, что и дает возможность выс-

шим животным приспосабливаться к обжитой сородичами эко-

логической нише и осваивать новые.

Возможность моделирования мира основана на способнос-

ти организма улавливать существенные признаки объектов, а

также отношений между ними, способности, которая связыва-

лась прежде только с деятельностью разума. Это хорошо иллю-

стрирует простой по постановке, но очень тонкий по замыслу

опыт одного из основателей гештальтпсихологии Макса Верт-

геймера. Курицу долгое время кормили, выставляя перед ней две

чашки, одну потемнее, другую посветлее. Зерно всегда находи-

лось в более светлой чашке. Когда же эту чашку заменили дру-

гой, очень темной по цвету, курица сразу направилась к первой

— той, из которой прежде никогда не брала зерно. Это означа-

ло, что курица уверенно использует, казалось бы, весьма абст-

Приложения 329

рактное отношение «более светлое — более темное», не просто

опознает отдельные объекты внешнего мира, но схватывает и

удерживает определенную схему связи между ними.

Схемы отношений между объектами используют даже толь-

ко что вылупившиеся птенцы — они реагируют так же, как на

родителя (раскрыванием клюва), на плоский и условный макет,

в котором соблюдены необходимые пропорции (при нарушении

пропорций реакции нет). Этологи обнаружили и еще более вы-

разительный эффект, который они назвали супероптимальнос-

тью: на макет, в котором значимые признаки резко преувели-

чены, организм реагирует гораздо сильнее, чем на естественный

объект. Такие факты указывают на то, что организм создает в

своей системе моделей конструкции, являющиеся идеализаци-

ей, преувеличением свойств нормальных объектов. В реальном

мире ничего подобного и не бывает, но в условиях этологичес-

кого эксперимента они опознаются как, если можно так выра-

зиться, «осуществление мечты».

Вероятно, способность создавать модели и конструировать

идеалы сформировалась у выживших в процессе эволюции ви-

дов в связи с тем, что в среде

всякий-

раз возникают уникаль-

ные ситуации, которые во всех деталях предвидеть невозмож-

но, а адекватно реагировать на них необходимо для выживания.

В процессе деятельности по удовлетворению потребности то,

что происходит здесь и теперь, постоянно сравнивается с имею-

щимися в системе моделей образцами — моделями потребного

будущего, по Николаю Александровичу

Еернштейну.

Сигналом

обратной связи, несущим информацию об успехе или неуспехе

деятельности, служит эмоция, положительная или отрицатель-

ная. Стремясь к положительным эмоциям и стараясь избежать

отрицательных, организм совершенствует свою систему моде-

лей среды.

Жизнедеятельность личности также направляется системой

моделей мира

—

нераздельной системой понятий и представ-

лений, которая содержит образ мира и образцы приспособи-

тельной деятельности, необходимые для организации поведе-

ния. В процессе индивидуального развития человека от уровня

организма до уровня личности совершается переход от только

бессознательных форм представления мира и соответственно по-

ведения к сложным, комплексным, формирующимся при непо-

средственном участии сознания. Этот процесс можно назвать

переходом от природы к культуре.

330 Технология социальной работы

Организм служит основой для формирования личности: но-

вые структуры, соответствующие уровню личности, надстраива-

ются над более древними, причем это происходит одновременно

в материальном пространстве мозга и идеальном пространстве

человеческой субъективности. Человеческое поведение значи-

тельно более сложно, более многопланово, чем поведение жи-

вотных: оно включает все, что свойственно организму, но все

органические проявления многократно усложняются наличием

в человеческой психике сознания и его взаимодействия с бес-

сознательным.

Поведение и образование. Образование

—

это не то, что чело-

век знает и помнит, а то, что реально влияет на его поведение и

проявляется в нем. Наблюдая, как ведут себя ученики и учителя

в данной образовательной системе, можно понять, какой имен-

но опыт и какое образование сложились у них в результате

пре-

бывания в этой среде. В традиционной системе образования

обычно приходится наблюдать

образды

поведения, принадле-

жащие к авторитарному типу: роли учителей и учеников строго

закреплены, формы взаимодействия ритуализированы. В неко-

торых альтернативных системах встречается иной тин образо-

вательного взаимодействия: живой диалог, отсутствие жесткой

закрепленности ролей, совместная деятельность учения.

Человеческое поведение направлено, с одной стороны, на

удовлетворение потребностей, в этом его смысл для носителя.

С другой — призвано вызывать реакции у окружения. В связи с

этим акад. В.А. Ядов, давая определение социологической кате-

гории поведение личности, говорит о нем как о

«внешненаблю-

даемых поступках, действиях индивидов, их определенной по-

следовательности, так или

иначе.затрагивающих

интересы дру-

гих людей, коллективов групп, всего общества».

Поведение разумного человека и разумное поведение — не

одно и то же. Разумное поведение определяется потребностями,

мотивами, оно целен а правде но. Смысл имеет и поведение ду-

шевнобольных, но его цели могут быть определены не

субъек-

том, а его врачами.

Разумными,

могут быть признаны и действия,

совершаемые во сне, поскольку они направлены на удовлетво-

рение потребностей.

Смысл того или иного действия может не выражаться вер-

бально. Действие может вовсе не сопровождаться словами, од-

нако смысл оно имеет, и этот смысл можно установить по

спо-