Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние

Подождите немного. Документ загружается.

рование нравственного облика учащихся» [33, с. 47]. В числе фак-

торов нравственного воспитания, оказывающих стихийное воспи-

тывающее воздействие самой своей сущностью, ученый называл

обучение, внеклассную и внешкольную работу, общественно-по-

лезный труд, детский коллектив, личный пример во спитателя, ре-

жим. В дальнейшем эта идея была трансформирована Н.И.Болды-

ревым в концепцию объективных и субъективных факторов нрав-

ственного воспитания [31].

Несколько иное соотношение рассматриваемых понятий пред-

ложил С.М.Ривес, счит авший необходимым различать методы и

средства нравственного воспит ания. Установка на необходимость

содержательной дифференциации понятий «метод» и «средство»

потенциально заключала в себе большую теоретическую и практи-

ческую значимость, однако дальнейшие попытки логико-термино-

логичесского разграничения данных понятий все же не внесли яс-

ность ни в определение их сущности, ни в проблему установления

связей между ними. В понимании ученого «все, что учитель пред-

принимает для достижения той или иной задачи нравственног о вос-

питания, есть воспитательное средство» [176, с. 35]. В этой логике

е стественно предположить, что все остальные понятия, входящие

в категорию процессуальных основ нравственного воспитания, на-

ходятся в подчиненном отношении к понятию «средство». Однако

дальнейшие рассуждения привели ученого к утверждению, что «ряд

отдельных средств, согласованных между собою, последовательно

расположенных и направленных к общей цели, образуют метод»

[176, с. 36]. В этом случае средство воспитания выступало уже как

подчиненное понятию «метод».

Более конкретным, чем И.Т.Огородников и П.Н.Шимбирев,

содержанием С.М.Риве с попытался наполнить понятие «прием»,

указав, что «термином «прием» следовало бы с нашей точки зрения

обозначать технику применения того или иного во спитательного

средства. Так, например, громкое чтение, обсуждение прочитанно-

го, читательская конференция – приемы использования чтения как

средства воспитания коммунистической морали» [176, с. 36].

Противоречивость в установлении связей между понятиями,

затруднения в их научном обосновании, формулирование опреде-

лений понятий одного через другое обусловили дуалистическую

позицию С.М.Ривеса, в соответствии с которой он все же не прово-

дил резкой грани между методами и средствами, считая, что каж-

дое из средств, в зависимости от удельного веса, которое оно зани-

мает в воспитании, может перерасти в метод.

Свои взгляды на вопросы методики нравственного воспита-

ния С.М.Ривес изложил на страницах учебного пособия, вышед-

шего в 1948 г. под редакцией И.А.Каирова [157], где методы нрав -

ственного воспит ания рассматривались им как единые, применяе-

мые как в процессе обучения, так и во внеучебное время. Среди

них он называл следующие: убеждение, метод упражнений, орга-

низация детского коллектива, поощрение и наказание.

Педагогической теорией в 40-50-е гг. разрабатывались и дру-

гие варианты системы методов нравственног о воспитания, при этом

нередко общие методы воспитания переносились на сферу нрав-

ственного воспитания, что вполне правомерно, поскольку теория

нравственного воспитания не является автономной и изолирован-

ной: научные знания о нравственном воспитании включены в со-

став более широкой системы знаний о воспитании.

Так, Н.К.Гончаров методы воспитания разделял на методы

убеждения (разъяснение, беседа, совет, просьба, увещание, прика-

зание); методы принуждения; методы косвенного воздействия (пе-

реключение активности ребенка, отвлечение от дурных влияний,

намек на вину данного ребенка путем рассказа об аналогичном по-

ступке, неодобрение ребенка); методы поощрения; методы наказа-

ния [64, с. 390-393].

В.Е.Гмурман называл следующие методы повседневной вос-

питательной работы: приучение, упражнение, убеждение, привле-

чение, принуждение [61, с. 142].

Нетрудно заметить, что во всех приведенных выше и в общем-то

различающих ся по составу системах методов воспитания об яза тельно

прис утств ует метод уб еждения, причем в процессе перечисления он

всегда помещается авторами на перв ую позицию. Данный факт объяс-

няется утвердившимся мнением ученых о том, что усвоение личнос-

тью социальных норм и правил, трансляция ко т орых организ уется

преимущественно именно с по мощью мето да уб еждения, выступает

о дной из главных пре дпосылок ее нравственного поведения.

Предпринимаемые в последующие десятилетия дальнейшие

попытки логико-терминологического разграничения понятий «ме-

тод», «средство», «прием» и «форма» привели к то му, что понятие

метода воспитания в дефиниции ушло от значения «средство» и

приобрело значение, традиционными вариантами которого стали

следующие сочетания: «совокупность спо собов и приемов» [26,

с. 149; 158, с. 220-223; 222, с. 166] либо «пути и способы педагоги-

ческой работы» [31, с. 148; 91, с. 374]. При этом подчеркивалось,

что методы нравственного воспитания применяются при помощи

различных приемов и форм воспитательного воздействия на уча-

щихся [31, с. 152; 142, с.120; 158, с. 220-223]. При этом понятия

приема и формы воспитания подразумевали разные объемы, на что

вполне определенно указывалось: «Если форма организации нрав-

ственного воспитания предполагает известную подготовку во вре-

мени, очень часто – непосредственно е участие воспитанников в

работе, определенную продолжительность осуществления, то при-

ем обычно кратковременен, исходит, как правило, от учителя и осу-

ществляется им; прием не подготавливается заранее вместе с вос-

питанниками, его применение чаще всего обусловлено конкретной

ситуацией и является актом творчества воспитателя, следствием его

педагогической находчивости, опытности, интуиции, его педаго-

гического чутья» [142, с. 121]. Однако по сути и формы и приемы

отображали виды одного рода, т.е . пути реализации метода воспи-

тания. Иными словами, эти понятия были представлены как сопод-

чиненные и в равной степени подчинялись понятию «метод воспи-

тания» в аспекте применения его на практике.

Не исключа лись также варианты возможного взаимоперехода

сущностных характеристик педагогических понятий. Так, Н.И.Бол-

дырев, различая понятия формы и приема нравственного воспита-

ния, все же допускал, что «в практике нравственного воспитания

приемы и формы нередко совпадают. Так, некоторые из форм орга-

низации воспитательного процесса могут выступать как отдельные

приемы, составные элементы методов воспитания. Например, та-

кие формы организации нравственного просвещения, как этичес-

кие беседы, диспуты, теоретические конференции, служат и при-

емами убеждения. Похвала и награда выступают как приемы по-

ощрения, наказание осуществляется при помощи замечания, выго-

вора и т. п.» [31, с. 152.]

В педагогиче ской литературе предпринимались попытки

объяснить суще ствование взаимного перехода отдельных педаго-

гических понятий. Так, Н.В.Савин в качестве причины указывал

сложность процесс а воспитания, субъективно наделяя понятия те-

ории воспитания особыми свойствами – динамичностью и подвиж-

ностью. «Динамичность, подвижность понятий объясняется слож-

ностью самого процесса воспитания» [182, с. 169]. Но чаще всего

взаимозамена понятий происходила без какого-либо обоснования

со стороны автора работы. В таких педагогических работах можно

встретить определение одного понятия через другое. Так, в учеб-

ном пособии И.Ф.Харламова [220, c. 320] средства воспитания оп-

ределены как конкретные формы воспитательной работы.

Терминологические сложности об условили ситуацию, когда в

научной и учебной литературе авторы вообще избегали давать опре-

деления понятий «метод», «форм а», «сре дств о», «прием», сразу при-

ст упая к их перечислению и со держательной характеристике [93; 183].

В 70-80-хх гг. понятие «метод воспитания» устоялось и стало

употребляться преимущественно с одним определяющим словом в

дефиниции – «способ», получив общую интерпретацию своей со-

держательной сущности как способа осуществления педагогичес-

ких влияний и воздействий на личность во спитанника с целью ре-

ализации воспитательных задач, что, наконец, указывало на при-

надлежность его к определенному роду педагогических явлений,

уст анавливало его границы, позволяющие отличить метод от дру-

гих связанных с ним понятий, и открывало возможности для даль-

нейшей разработки и обособления терминологического содержа-

ния средств, форм и приемов организации воспитания [14, с. 146;

88, с. 80; 122, с. 276; 137, с. 32; 229, с.105].

Наиболее детальная разработка понятий метода, приема, сред-

ства и формы нравственного воспитания в этот период была пред-

принята И.С. Марьенко, к оторому удалось развести их сущность, а

также в определенной степени установить соотношение. Отмечая,

что нравственное воспитание реализуется в различных организа-

ционных формах с помощью многообразных методов и методичес-

ких приемов, ученый указал, что под организационными формами

следует понимать «целесообразно-рациональную организацию кол-

лективных и индивидуальных влияний, создаваемых педагогами и

учащимися в целях достижения объективных условий для успеш-

ного осуществления общих и конкретных задач формирования лич-

ности. Организационные формы нравственного воспитания опре-

деляются содержанием, местом и временем проведения деятельно-

сти, их последовательностью, составом учащихся и способами пе-

дагогического руководства этой деятельностью» [137, с. 32].

Методы нравственного воспитания определялись автором как

«объективно необходимые спо собы педагогического влияния на

развитие и становление личности школьника с целью выработки у

него социально ценных форм поведения и отношений, как конеч-

ных результат ов воспитательной деятельности» [137, с. 32]. В струк-

туре метода И.С.Марьенко выделял методические приемы как час-

тные способы действий, необходимых для осуществления влияния

на личность.

Наименьшую разработанность в исследовании И.С.Марьенко

получило понятие «средство воспитания». Он упомянул лишь на-

глядно-иллюстративные средства, под которыми понимал совокуп-

ность предметов, используемых для усиления или опровержения

доказываемой цели, избираемой формы поведения; тем не менее

понятие «средство» было представлено им как самостоятельно е,

не перекрещивающееся с понятиями метода, формы и приема.

Т аким образом, исследование И.С.Марьенко подчеркнуло при-

надлежность понятий метода, приема, средства и формы воспита-

ния к различным классам педагогических явлений, и обозначило

отправные точки их соотношения. Однако эта идея слабо отражена

в педагогической литературе последующих лет, где, как отме чалось

выше, нередко фиксируется необоснованная взаимоподмена обо-

значенных педагогических терминов.

Переход теории нравственного воспитания в своем развитии

от этапа эмпирических поисков и накопления научных знаний к

этапу их обобщения и систематизации в конце 60-х – 70-е гг. ХХ в.

обусловил пристальный интерес исследователей к вопросу созда-

ния классификационных схем явлений, составляющих процессу-

альные основы воспитания. Научное построение классификаций

должно было оказать помощь педагогу при практиче ской реализа-

ции воспитательного процесса. Анализируя назревшие методичес-

кие проблемы нравственного воспитания и , в частно сти, вопросы

эффективного проектирования этого процесса, Г.И.Хозяинов под-

черкива л, что «для успешного планирования процесса воспитания

необходимо иметь четкую и обоснованную классификацию мето-

дов и классификацию средств воспитания. На основании анализа

условий и ситуации, имея классификацию методов и классифика-

цию средств, воспитатель выбирает метод, форму и средства воз-

действия. И только после этого начинается программирование про-

цесс а воспитания личности» [225, с. 115].

Несмотря на неоднородность мнений ученых в решении пробле-

мы опре деления сущности и взаимоотношений понятий, вклю ченных

в систему процессуальных основ нравственного воспитания, на учный

поиск в области теории нравственног о воспитания, позволил утвер-

диться общей точке зрения на потенциальную направ ленность мет о-

дов нравственного воспитания на формирование нравственног о созна-

ния, моральных чувств и выработку навыков и привычек поведения,

чт о фик сируется в том или ином прояв лении в педагогическ ой литера-

туре всего исследуемог о периода развития теории нравственного вос-

питания [14, с. 147; 31, с. 148; 167, с. 521; 199, с. 396].

Первые классификационные схемы создавались в рамках ре-

шения задачи обеспечения единства нравственного убеждения и

деятельности и основывались на преимущественной направленно-

сти методов нравственного воспитания на формирование сознания

или поведения. Впервые подобная классификация была предложе-

на Т.Е.Конниковой, считавшей, что методы нравственного воспи-

тания определяются целями и содержанием воспитания, и выде-

лившей две их основные группы: методы формирования у учащих-

ся обще ственного поведения и опыта общественных отношений

(приучение, организация общественно полезной деятельности, ис-

пользование творческой игры, соревнование) и методы формиро-

вания нравственного сознания (рассказы и лекции на этические

темы, этические беседы, диспуты) а также поощрение и наказание

как способы усиления и по ддержки основных методов [91]. Т.Е.Кон-

никовой была высказана плодотворная мысль о роли нравственно-

го опыта в формировании не только навыков и привычек поведе-

ния, но и нравственных убеждений.

Идея единства сознания и поведения легла в основу классифи-

кации методов нравственного воспитания, предложенной Е.В.Тон-

ковым, однако ее критерием, по замыслу автора, выступали воз-

можные источники формирования сознания и поведения воспитан-

ника, в соответствии с чем он выделил словесные, наглядные и прак-

тические методы [211, с. 170].

На дальнейшее исследование методов, средств и форм и их

классификационных схем оказала существенное влияние одна из

характерных особенностей развития теории и практики нравствен-

ного воспитания, выразившаяся в стремлении понять соотношение

педагогического воздействия и активности, самостоятельности лич-

ности в процессе ее нравственного формирования. В педагогике

конца 60-х – начала 70-х гг. получили развитие идеи педагогичес-

кого стимулирования, призванного активизировать позицию вос-

питанников, и связанные с этим разработки методических основ

нравственного воспитания. «Современная методика педагогичес-

кого воздействия... – утверждал З.И.Равкин,– это прежде всего ме-

тодика стимулирования общественно ценных действий и мотивов

поведения воспитанников» [175, с. 9-10].

В науке выраженно проявилась тенденция к деятельностному,

активному характеру методики нравственного воспитания. Поло-

жение педагогики о том, что воспитание, развитие личности зави-

сят не только от воздействия внешних факторов, в частности, педа-

гогического воздействия учителя, но, главным образом, от собствен-

ной активной деятельно сти воспитанника, обусловило установку

на то, что назначением педагогического воздействия является не

непосредственное внешнее влияние на детей, а включение их в пе-

дагогически целесообразную деятельность, способствующую со-

зданию определенной системы нравственных отношений с окру-

жающим миром. На этом основании основные виды деятельности:

учение, обще ственно полезный труд, игра, спорт, художественная

самодеятельность, помогающие включать ребенка в социально цен-

ные отношения, стали рассматриваться учеными как «важнейшие

воспита тельные средства» [31, с. 154]. Однако следует подчеркнуть,

что трактовка этого понятия была неоднородной, каковой и остает-

ся по сей день в значительной части работ: в категорию средств

воспитания многие авторы считают необходимым вводить также

предметы материального мира, используемые в процессе реализа-

ции воспитательных задач [14, с.147; 41, с.327; 203, с. 225].

Тенденции развития деятельно стного подхода в теории нрав-

ственного воспитания закономерно отразились на трактовке мето-

дов воспитания, которые стали рассматриваться как способы орга-

низации деятельности воспитанников [31, с. 148; 47, с. 9] либо как

способы взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуе-

мых [14, с. 146], направленные на реализацию воспитательных за-

дач. В этом случае, по мнению В.М.Коротова, методы «не остаются

лишь чисто внешним стимулом деятельности детей, в своем разви-

тии они естественно превращаются во внутренние стимулы их жиз-

ни, их стремления и потребности» [97, с. 90].

Уст ановка на деятельностный характер воспитания и необхо-

димость стимулирования активности лично сти в этой деятельнос-

ти определили новые подходы к поиску оснований для классифи-

кации методов воспитания, во многих классификационных схемах

особо выделяется группа методов стимулирования. Так, И.С.Марь-

енко предложил выделить шесть групп методов нравственного вос-

питания: репродуктивно-объяснительные, приучения и упражнения,

проблемно-ситуационные, стимулирования, торможения, рук ово д-

ства самовоспитанием учащихся [132].

В.М.Коротов предпринял попытку классифицировать методы

воспитания по трем главным направлениям воспитательного про-

цесс а: организация и сплочение воспит ательного коллектива, фор-

мирование идейно-нравственных убеждений, педагогическое воз-

действие. В результате была создана следующая классификация:

метод ы организации воспитательного коллектива (метод единых

требований, самообслуживание, соревнование, самоуправление),

методы идейно-нравственного убеждения (информационный, по-

исковый, дискуссионный, метод взаимного просвещения), методы

педагогического воздействия (педагогическое т ребование, метод

перспективных линий, корректировка (поощрение и наказание),

общественное мнение) [96, с. 62-63].

Н.И.Болдырев, в сущности придерживаясь уже известной си-

стемы методов, дал ей новое теоретическое обоснование с позиций

деятельностного подхода. «Процесс воспитания, – писал он, – вклю-

чает, с одной стороны, организованное и целенаправленное воздей-

ствие во спитателей на воспитанников и, с другой – организован-

ную и целенаправленную деятельность воспитанников. Этим двум

сторонам процесса воспитания соответствуют две группы методов:

методы убеждения и методы упражнения» [28, с. 81]. В классифи-

кационную схему Н.И.Болдырев также включал группу методов

стимулирования деятельности и поведения учащихся, куда вошли

уже известные в педагогике и рассматриваемые как вспомогатель-

ные методы соревнования, поощрения и наказания.

Деятельностный подход лег в о снову классификации методов,

предложенной З.И.Васильевой, где сами методы рассматривались

как способы организации деятельности, а образование новых групп

методов обосновано общепринятой структурой деятельности: цель

и мотивы деятельности – метод выдвижения воспит ательных це-

лей, задач и путей их достижения; содержание деятельно сти – ин-

формационно-просветительный метод; предметные действия и по-

ведение личности реализовывались в ориентационно-трудовом ме-

тоде; взаимодействие – метод общения (коммуникативный); резуль-

тат деятельности – метод оценки. При этом подчеркивалось, что

«каждый из названных методов имеет двусторонний характер вос-

питательного воздействия: с одной стороны, предполагает воздей-

ствие на осознание социально-нравственных норм, которые усваи-

ваются учащимися; с другой – на мотивацию и разностороннюю

практическую активность школьника в деятельности, поведении и

отношениях. Такое построение рассчитано на достижение единства

сознания, мотивации и поведения в структуре каждого метода, на

фор мирование сложных личностных образований – мировоззрения,

идеалов, качеств личности, ценностных ориентаций» [47, с. 5-6].

При всем многообразии подходов к проблеме классификации

методов воспитания в целом и нравственного воспитания в частно-

сти в 70-е – первой половине 80-х гг. фиксируется общность взгля-

дов большинства исследователей на определение в качестве ее ос-

новы функциональной направленности методов. Так, Н.Е.Щурко-

ва при классификации методов нравственного воспитания исход-

ным моментом считала структуру его процесса: формирование на-

выков и привычек поведения, воспитание нравственного сознания

и чувств, воспитание нравственных мотивов и организация актив-

ного и пассивног о опыта нравственных отношений [243, с. 102-105.].

В.Т.Рогожкин в решении проблемы классификации методов во спи-

тания также предлагал исходить из основных псих ологических ком-

понентов процесса нравственного воспитания: формирования нрав-

ственного сознания, навык ов и привычек поведения, развития чувств

и воспитания воли. В соответствии с этим он выделял четыре груп-

пы методов: методы формирования коммунистического сознания,

методы формирования коммунистического поведения, методы вос-

питания чувств и методы стимуляции воли [177]. Н.И.Монахов ука-

зал на необходимость выделить три основных метода нравственно-

го воспитания: метод разъяснения, применяемый преимуществен-

но как способ влияния на сознание учащегося; метод приучения,

используемый, главным образом, в целях влияния на волю воспи-

танника; метод стимулирования, оказывающий влияние прежде

всего на чувства школьника [142, с. 120].

В наибо лее систематическом виде классификация методов вос-

питания была изложена В.А.Сластениным [1 91, с. 105-125]. Все

методы воспитания он объединил в три группы: методы формиро-

вания сознания (рассказ, разъяснение, этическая беседа, положи-

тельный пример), методы организации деятельности и формирова-

ния опыта общественного поведения (приучение, метод создания

коллизийных ситуаций, метод контроля, переключение), методы

стимулирования поведения и деятельности (одобрение, осуждение,

требование). Систематическое научное обоснование данная клас-

сификация получила в работах представителей личностно ориен-

тированной концепции воспитания.

Менее дискуссионно в истории развития науки учеными ре-

шался вопрос классификации форм воспитания. В педагогиче ской

литературе фиксируется ряд позиций по данному вопросу, в числе

которых классификация В.М.Косолапова и И.И.Моносзона, пост-

роенная в зависимо сти от используемых методов, дифференциро-

ванных авторами, в свою очередь, по источнику информации, со-

гласно которой предлагалось выделять три группы форм воспита-

ния: словесные формы (политинформации, собрания, сборы, ли-

нейки, лекции, доклады, чит ательские конференции, диспуты,

встречи, устные газеты, радиожурналы и т.п.); практиче ские фор-

мы (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады и конкурсы, ра-

бота в зонах пионерского и комсомольского действия, кружки, суб-

ботники, тимуровская работа и т. п.); наглядные формы (школьные

музеи, галереи героев войны, выставки художественного творче-

ства, книжные выставки, тематические стенды и др.) [99].

Классификационную схему, состоящую из пяти групп форм,

выделенных в зависимости от организации и методики проведения

воспитательного процесса, предложил И.С.Марьенко:

1) формы организации и ру ководства жизнью и деятельнос-

тью детского коллектива (собрания, совещания и заседания актива,

отчеты и самоотчеты учащихся, дежурства, посты);

2) информационно-массовые формы (доклады, лекции, беседы,

тематические вечера, линейки, митинги, конференции, встречи);

3) действенно-практические формы (лекторские группы, учеб-

но-производственные бригады, экспедиции, экскурсии, походы,

тимуровские команды, оздоровительные лагеря труда и отдыха);

4) синтетические формы (школьные клубы, «огоньки», про-

смотр и обсуждение кинофильмов, телепередач и т.п.);

5) формы индивидуальной работы (консультации, беседы, вы-

полнение заданий и поручений) [137, с. 54-55].

Наиболее распространенной оказалась классификация форм

воспитания в зависимости от того, как организованы воспитанни-

ки в количественном отношении. С учетом этого выделялись фрон-

тальные (массовые), групповые и индивидуальные формы органи-

зации воспитания [12, с. 83; 31, с. 146.].

Несмотря на активное стремление определить стр укт уру, сущ-

ность и условия взаимо действия основных к атегорий, выявить зак о-

но мерности и создать классификации ведущих понятий теории нрав-

ственного воспитания, представителям социально ориентированной

концепции все же не удалось об ъективно установить и доказа тельно

обосновать внутреннюю взаимосвязь процессуальных основ нрав-

ственного воспитания, выстроить логику их рационального отбора

при проектировании целенаправленного воспитательного процесса.

Более того, после днее десятилетие XX – начало XXI вв. может быть

о х арактеризовано как период отсутствия единог о направления ис-

сле дов ания сущности понятий «метод воспитания», «средство вос-

питания», «форм а воспитания», вве дения их дополнительных значе-

ний без глубокого обоснования и учета накопленных в на ук е педаго-

гических знаний. Так, по мнению Л.И.Маленковой, «формы воспи-

тания – это способы организации, существования и выражения со-

держания воспитательного процесса, в которых открыто провозгла-

шается отношение к предметам, явлениям, событиям, людям и их

сообществам» [130, с. 419-420]. Этот же ав тор, нах одя целесообраз-

ным использование наряду с понятием «метод в оспитания» понятие