Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние

Подождите немного. Документ загружается.

Соотношение с системным подходом иных концепций – опти-

мизации, во спит ательных систем, социально-педагогиче ских и

учебно-воспитательных комплексов и других было изо морфным его

соотношению с комплексным подходом: системный подход – ин-

струмент познания педагогических систем, а данные концепции –

инструменты практического приложения системного подхода в пе-

дагогической реальности.

В целом, для советского периода развития теории нравствен-

ного воспитания характерно стремление ученых научно обосновать

его цели, содержание и процессуальные основы. Появление попы-

ток теоретического обоснования процесса нравственного воспита-

ния как относительно с амостоятельной педагогиче ской системы

было обусловлено развитием в науке методологии системного под-

хода. Однако социально ориентированная концепция нравственно-

го воспитания позволила раскрыть только его социальный аспект и

социальные механизмы, определяемые теми общественными вли-

яниями и педагогическими воздействиями, которые устанавлива-

ют и регламентируют систему нравственных отношений учащихся

и обеспечивают их включение в жизнь общества. В результате ис-

следование процесса нравственного воспитания как системы фак-

тически ограничилось формально-логиче скими суждениями о ее

признаках и единство целей, содержания и процессуальных основ

как компонентов этого процесса лишь декларирова лось в педаго-

гике и не подвергалось детальной научной разработке. Проблема

целостности воспитательного процесса нуждалась в дальнейшем

теоретическом и экспериментальном изучении.

В постсоветский период усилия многих ученых сосредоточи-

лись на разработке личностно ориентированной концепции нрав-

ственного воспитания, в рамках которой стало возможным полу-

чить объективное научно-теоретическое обоснование целостнос-

ти, системности процесса нравственного воспитания, установить

структурно-генетические связи между его компонентами.

Представители этой концепции (Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин,

И.Ф.Харламов, В.Т.Чепиков, Ф.В.Кадол и др.) исходят из положе-

ния о том, что основу нравственности личности составляют ее нрав-

ственные качества, формирующиеся в результате усвоения и пси-

хической переработки социального морального опыта и представ-

ляющие собой сложные суб ъективные образования, охватывающие

потребностно-мотивационную, интелектуально-чувственную и по-

веденческо-волевую сферы личности. Цель нравственного воспи-

тания в рамках личностно ориентированной концепции, выражен-

ная в конкретных личностных качествах, определяющих систему

нравственных отношений личности, ее поведение и деятельность,

наполняется педагогическим содержанием, характеризуя также и

результаты личностного формирования. Такая реально функциони-

рующая цель задает логику постро ения организованной, строго

упорядоченной совокупности содержания, задач, методов, средств

и форм воспитания как системы, в структуре которой изменение

одного компонента влечет за собой изменение остальных. Выделе-

ние содержательно-структурных компонентов нравственных ка-

честв, обозначенных в виде воспитательной цели, «вполне инстру-

мента льно для построения модели процесса формирования этих

качеств, то есть для определения важнейших направлений учебно-

воспитательной работы, а также выбора характерных методов и

приемов по развитию названных выше структурно-педагогических

компонентов. По правилам логики их также следует рассматривать

в качестве критериев уровня сформированности у учащихся задан-

ных качеств» [83, с. 67].

Наиболее убедительное, научно обоснованное оформление в

образе функционирующей системы проце сс нравственного воспи-

тания получил в работах В.Т.Чепикова. В данной системе им выде-

лено два аспекта: объективно-технологический, определяемый на-

учно обоснованными автором целостно стью и единством целей,

содержания, методов, средств и форм организации воспитания нрав-

ственных качеств, их жесткими структурными и содержательными

связями, отражающими определенный порядок осуществления про-

цесс а нравственного воспитания, где определение последующих

компонентов невозм о жно без осознания предшествующих, и субъек-

тивно-личностный , отражающий роль каждого из субъектов вос-

питания в организации и функционировании, характеризующий

взаимосвязи и взаимозависимо сти, которые суще ствуют между

ними [230, с. 25].

Все компоненты процесс а нравственного воспитания упоря-

дочены по отношению к целям, которые, будучи сложными ин-

тегративными психологиче скими образованиями, конкретизиру-

ются в содержании во спитания, выражающем его частные цели,

представленные как совокупность более простых нравственных

каче ств и привычек, характеризующих нравственность личности

на конкретном этапе возрастного развития. Содержательное поле

личностно ориентированной концепции позволило автору сделать

весьма существенный для педагогической теории и воспитатель-

ной практики вывод о том, что проце ссуальные основы нравствен-

ного воспитания определяются непосредственно не целями и со-

держанием нравственного воспит ания, а его воспит ательными

задачами, которые отражают основные направления во спит атель-

ного воздействия на формирование содержательно-ст руктурных

компонентов нравственного качества. В соответствии с во спита-

тельными задачами конкретизиру ются методы воспит ательной

работы, при этом структурно-содержательные компоненты нрав-

ственных качеств выступают основой их классификации. Мето-

ды нравственного во спитания находят свою практиче скую реали-

зацию в средствах воспит ания – разнообразных видах деятельно-

сти и общения воспитанников, и получают свою конструкцион-

ную и логическую завершенно сть в организационных формах.

«Если первые отражают внутреннюю, проце ссуа льно-инструмен-

тальную сторону воспит ания нравственных каче ств, приводят в

действие педагогические механизмы его осуществления, то в орга-

низационных формах проявляется внешняя сторона процесса нрав-

ственного воспитания, которая характеризуется пространственным

и временным режимом, оригинальностью конст рукции, опреде-

ленным содержанием и функциональной спецификой, последо-

вательностью этапов и т.д.» [230, с. 23].

Объективно-технологический и субъективно-лично стный

аспекты проце с са во спитания нравственных каче ств, выражаю-

щие наиболее общие методические подходы к его организации,

конкретизированы В.Т.Чепиковым в соответствующих эт апах

этого проце сса, логика развертывания которых определяет ся

идеей изменения нравственно-психологической с феры лично с-

ти, то е сть формированием потребно стно-мотивационного, ин-

теллектуально-чувственного и поведенчес ко-волевого компонен-

тов ее нравственных каче ств на основе активно организуемой

педагогом учебной и внеучебной деятельно сти и общения. Ав-

тором выделены и обо снованы следующие этапы проце сс а нрав-

ственного во спитания:

1. Стимулирование активности воспитанников и формирование

потребностно-мотивационного компонента нравственных качеств.

2. Организация морально-познавательной деятельности вос-

питанников по усвоению нравственных знаний и формирование на

их основе интеллект уально-чувственного компонента нравственных

качеств личности.

3. Организация практической деятельности и общения воспи-

танников и формирование поведенческо-в олевого компонента нрав-

ственных качеств [226, с. 142-143].

Р еализация указанных этапов в их неразрывном е динстве пред-

ставляет собой систему рационального и целенаправленного исполь-

зования воспитательного потенциала содержательной и процессу-

альной сторон учебной и разнообразных видов внеучебной деятель-

ности и общения воспитанников, что позволяет сформировать це-

лостную совокупность нравственных качеств лично сти.

Таким образом, личностно ориентированная концепция про-

демонстрировала свою состоятельность в разрешении проблемы

целостности процесса нравственного воспитания, сущность кото-

рой более полувека раскрывалась советской и по стсоветской педа-

гогикой в следующих аспектах:

• комплексное воздействие в процессе нравственного воспи-

тания на все сферы личности: мотивационную, интеллектуальную,

эмоционально-чувственную, поведенческую;

• органическое взаимодействие и преемственно сть в едином

процесс е учебно-познавательной и внеучебной деятельности вос-

питанников;

• ру ководство формирующими средовыми влияниями на лич-

ность, включенной в систему воспитательной деятельности шко-

лы, семьи, внешкольных учреждений и всех других социальных

институтов;

• единство целевых, содержательных и процессуальных основ

нравственного воспит ания и его результатов.

Личностно ориентированная концепция нравственного воспи-

тания открывает пути построения эффективной модели процесса

формирования нравственных каче ств как психологических образо-

ваний личности, позволяет определить важнейшие направления

воспитательной работы и сконструировать систему соответствую-

щих методов, средств и форм ее организации.

* * *

Таким образом, критический анализ и историко-педагогичес-

кая оценка теоретических идей и полож ений позволили установить,

что в истории развития теории нравственного воспитания просле-

живаются два концептуальных по дхода: социальный и личностный.

Социальный подход к нравственному воспитанию разрабатывает-

ся, в основном, российскими учеными. Представителями данного

подхода нравственно е воспитание рассмат ривается как процесс

формирования у учащихся нравственных отношений. Однако в рам-

ках отношенческо-деятельностной концепции нравственного вос-

питания ученые не смогли определить сущность и структуру отно-

шений, раскрыть источники и психолого-педагогические механиз-

мы их формирования. Поэтому в педагогической теории и практи-

ке нравственного воспитания, базирующихся на социальном под-

ходе, существует противоречие между декларируемым принципом

личностно ориентированного воспит ания и невозможностью его

реализации в рамках сложившихся стереотипов отношенческо-де-

ятельностной концепции.

Личностный подход к нравственному воспитанию активнее

всего разрабатывался белорусскими учеными. В соответствии с ним

нравственное воспитание рассматривается как целенаправленный

процесс формирования у учащихся нравственных качеств. Пред-

ставление белорусских ученых о нравственных каче ствах как пси-

хологических образованиях внутренней сферы школьника позво-

лило научно разработать теоретические основы концепции лично-

стно ориентированного воспитания и подойти к решению его прак-

тических проблем.

Историко-педагогический анализ развития и становления на-

учных представлений и взглядов, определяющих сущно сть цент-

ральных категорий теории нравственного воспит ания, показыва-

ет, что свойственная разработанной в советской педагогике соци-

ально ориентированной концепции трактовка дефиниций морали

и нравственности, о снованная на их обыденном словоупотребле-

нии, а также определение нравственного воспит ания как проце с-

са формирования социальных свойств и отношений личности су-

жает сущность данных понятий, не раскрывает педагогический

механизм перевода моральных норм и правил во внутреннее дос-

тояние лично сти. Рамки данной концепции позволяют выявить

лишь социальные источники этого проце сса, которыми выступа-

ют правила, нормы и принципы поведения человека, заключен-

ные в общественной морали как воплощении обобщенного опыта

многих поколений.

Реализованное на основании положений личностно ориенти-

рованной концепции уточнение сущности категорий «мораль» и

«нравственность», базирующееся на их кардинальном содержатель-

ном различении, а также исследование нравственного воспитания

как целенаправ ленног о процесса фор миров ания личностных качеств

дает возможность охарактеризовать те индивидуальные внутрен-

ние изменения в содержании и структуре нравственной сферы лич-

ности, которые происходят под влиянием усвоения растущим че-

ловеком социального морального опыта и определяют его поведе-

ние, деятельность и отношения, позволяет выявить психологичес-

кие механизмы эт ого процесса.

Одной из характерных особенностей развития теории нрав-

ственного воспитания России и Беларуси второй половины XX –

начала XXI век ов является общее стремление к целостному пости-

жению процесса нравственного воспитания.

Советский период развития теории нравственного во спит а-

ния отмечен интересом научно-педагогического сообщества к ис-

следованию структуры и содержания этого процесса, его органи-

зации ка к специфической педагогической системы, стремлением

научно обосновать его цели, содержание и процессуальные о сно-

вы, что в значительной степени было обусловлено развитием в

нау ке методологии системного подхода. Однако социально ори-

ентированная концепция нравственного воспитания позволила

раскрыть только его социальный аспект и социальные механиз-

мы, определяемые теми общественными влияниями и педагоги-

ческими воздействиями, которые устанавливают и регламентиру-

ют систему нравственных отношений учащихся и обеспечивают

их включение в жизнь обще ства. В связи с этим единство целей,

содержания и процессуальных основ как функционально зависи-

мых компонентов процесс а нравственного во спит ания в педаго-

гике лишь декларировалось, но его детальное научное исследова-

ние не сос тоялось.

В постсовет ский период усилия многих белорусских ученых

сосредоточились на разработке личностно ориентированной кон-

цепции нравственного во спит ания, содержательное поле которой

дало возможность получить объективное научно-теоретиче с кое

обоснование целостно сти, системно сти процесса нравственного

воспитания, установить ст руктурно-генетические связи между его

компонентами. Цель нравственного воспитания, представленная

конкретными лично стными качествами, определяющими систе-

му нравственных отношений личности, ее поведение и деятель-

ность, тем с амым наполняется педагогическим содержанием, ха-

рактеризуя также и результ аты лично стного формирования. Та-

кая ре ально функционирующая цель задает логику по ст ро ения

организованной, строго упорядоченной совокупности содержания,

задач, методов, средств и форм воспитания как системы, в струк -

туре которой изменение одного компонента неотвратимо влечет

за собой изменение ост а льных.

ГЛАВА 2

ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ ЦЕЛЕВЫХ

И СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ ОСНОВ

НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

2.1. Определение целевой направленности

нравственного воспитания

В исследов ании теории нравственног о воспитания весьма су-

щественное место занимает научное обоснование его цели как объек-

тивной характеристики, в которой находит св ое закономерное выра-

жение его результат. Это значит, что целевой компонент процесса

нравственног о воспитания является ключевым звеном построения

пе дагогической деятельности, направленной на формирование нрав-

ственности личности. «В любой системе, – отмечал В.С.Ильин, –

обладающей активным поведением, важнейшее место занимают це-

левые характеристики самой системы и ее отдельных подсистем.

Поэтому теория целей воспитания является в определенном отноше-

нии ис ходным пункт о м для анализа и конструирования процесса вос-

питания, одним из оснований практических рекомендаций по его

дальнейшему совершенствованию» [76, с. 35].

Анализ научной разработки проблемы целей нравственного

воспитания в истории советской и постсоветской педагогики пока-

зывает, что ее развитие происходило в рамках двух концептуаль-

ных подходов: социально и личностно ориентированного. Следует

отметить, что социально ориентированная концепция в определе-

нии целевых установок нравственного воспитания характерна не

только для первоначального периода развития советской педагоги-

ческой науки, но и продолжает разрабатываться отдельными уче-

ными до настоящего времени.

В 40-50-е годы ХХ столетия главная цель (идеал) воспитания

декларировалась как в сестороннее и гармоничное развитие личнос-

ти, а основопо лагающие идеи в обоснов ании целей нравственного

воспитания выводились из марк систско-ленинского учения о сущ-

ности коммунистической морали и пут ях нравственного прогресса

общества. Поэтому при определении его целей, как правило, исходи-

ли из этических требований к личности. «Для того, чтобы подраста-

ющие поколения смогли успешно строить и построить коммунизм, –

указывал Н.И.Болдырев, – они должны быть воспитаны в духе вы-

соких требований коммунистической морали» [29, с. 4].

В советский период на развитие теории нравственного воспи-

тания, как и всей педаг огической науки, сильное влияние оказыв али

г осударственная идео логия и политик а, основанные на марксистско-

ленинском учении о коммунистической морали; десятилетиями пе-

дагоги-исследователи были вынуждены «онаучивать» директивы

вышестоящих инстанций. Так, в 60-е–80-е годы – перио д в истории

бывшего Советского Союза, связанный с перспектив ой построения

развит ого социалистического общества и ег о совершенствов ания, –

целевые установки нравственного воспитания определялись на ос-

нове принятой Программы КПСС (1961 г.) и последующих решений

пар тийных съездов. В этих условиях цель нравственного воспита-

ния формулировалась в неско льких вариантах, общим признако м

которых являлась ориентация на систему внешних требований к нрав-

ственно му облик у личности. Кроме того, в определяющем слове каж-

дой формулировки обычно присутствовало указание на как ой-либо

процесс: «воспитание», «формирование», «становление», «создание

условий» и т.п. Таким образом, выходило, что результатом воспита-

тельного процесса являлся еще один процесс, а это весьма тр удно

пре дставить, если подразумевать под целью воспитания мысленное

моделирование тех по ложительных изменений в структ уре личнос-

ти, которые должны произойти в результате ее целенаправленного

фор миров ания и развития.

Так, рассматривая нравственное воспитание как важнейшую

со ставную часть коммунистического воспитания, И.А.Каиров и

Ф.Н.Петров считали, что «этот процесс имеет целью воспитание

подрастающих поколений в духе нравственных принципов, сфор-

мулированных в моральном кодексе строителя коммунизма, фор-

мирование моральных качеств, необходимых активным строителям

коммунизма» [163, с. 119-120]. По мнению ученых, принципы, за-

фиксированные в моральном кодексе, выражали целостность мо-

рального сознания личности.

Подмеченные особенно сти определения целевых установок

иллюстрирует также позиция О.С.Богдановой, О.Д.Калининой,

М.Б.Рубцовой, в соответствии с которой «целью нравственного

воспитания молодежи является формирование у нее как общече-

ловеческих норм поведения, так и т аких социа листических мо-

ральных ценностей, которые рождены в ходе борьбы трудящихся

против эксплуатации, за свобод у, социа льно е равенство, счастье

и мир» [20, с. 4].

Наиболее общепринятым подходом к определению цели вос-

питания в указанный период была установка на формирование у

воспитанников совокупности нравственных отношений, характе-

ризующих, по мнению ученых, их нравственный облик. «Всегда

главнейшей задачей воспитания, – пис ал А.И.Дулов, – было фор-

мирование у молодого поколения определенных отношений к об-

ществу, стране, государству, к труду, к продуктам человеческого

труда и т. д. То есть всегда было, есть и, видимо, будет главнейшей

задачей воспитания – формирование нравственного облика моло-

дого человека в соответствии с тем положением, которое надлежит

занять ему в обществе» [70, с. 3].

К концу 70-х гг. требования к моральному облику советского

человека в концентрированном виде были облечены в новую, ин-

тегральную цель нравственного воспитания, сформулированную в

докладе генерального секрет аря Л.И.Брежнева на XXV съезде

КПСС и «онаученную» затем в педагогических исследованиях, –

формирование активной жизненной позиции [140, с. 77].

Активная жизненная позиция советского человека рассматри-

валась как проявление моральной активности во всех сферах чело-

веческ ой деятельности (трудовой, общественно-политической, нрав-

ственной и т.д.), его гот овность к практическому действию на слу жбу

обществу [107]. Раскрывая педагогическое содержание активной

жизненной позиции, авторы по-прежнему включали в него общие

требования к социальной зрело сти личности, материализующиеся

как «устойчивые, сознательные отношения личности к обществу,

труду, к себе и другим людям, обусловленные системой социальных

ценностей» [19, с. 5].

Таким образом, во всех представленных вариантах постанов-

ки целей в советской педагогике отношение общественных требо-

ваний и цели нравственного воспитания было представлено как

отношение однозначного соответствия. Как следствие, цель воспи-

тания имела безличностную, абстрактную форму суще ствования.

Неконкретность содержания, этический подход к определению

целей представляли серьезную проблему, затрудняющую их реа-

лизацию в воспитательной практике. Несостоятельность исходных

позиций социально ориентированного целеполагания стала призна-

ваться многими учеными. «Этический подход к опре делению цели, –

отмечала Г.Н.Прозументова, – противопоставляет идеальную цель

(цель-идея) и субъективную, реальную цель (цель-задача), снимает

вопрос об их единстве, подменяя его отождествлением, лишает

смысла процесс конкретизации цели воспитания и тем с амым про-

цесс взаимного опре деления идеальной и реальной цели. В то же

время для педагогики главным вопросом цели является как раз ее

конкретизация, позволяющая сделать воспитание конкретно-истори-

ческим явлением, целенаправ ленным, резу льтативным» [174, с. 67].

Тем не менее, в постсоветский период в социально ориенти-

рованной педагогике целевые установки воспитания в целом и нрав-

ственного воспитания как его органической составной части при-

нимают еще более размытый характер. Так, Н.Е.Щуркова считает

что главной целью воспитания является «личность, способная стро-

ить жизнь, достойную Человека» [244, с. 51], при этом содержание

понятия «достойная жизнь» представлено ею в весьма обобщен-

ном плане как «жизнь, пост роенная на основаниях добра, истины и

красоты» [244, с. 54]. Достижение заданной цели должно осуще-

ствляться путем решения ряда задач по формированию следующих

характеристик личности, имеющих вполне неоднозначное содер-

жание, но, по мнению автора, логически вытекающих из постав-

ленной цели и исчерпывающих ее: образа жизни, достойной чело-

века; образа до с тойного человека; спо собности быть субъектом

собственной жизни; образа общества и системы общественных свя-

зей человека и общества; образа мира и представления об его уст-

ройстве; жизненной позиции как общего отношения к жизни; куль-

торологических умений взаимодействия с миром.

Своеобразная тракт овка цели в оспитания принадлежит Е.В.Бон-

даревской, которая считает необходимым рассматривать в качестве

цели воспитания тип личности «человека культуры». Е.В.Бондарев-

ская выступает с критикой положения о том, что целью воспитания

могут быть социально значимые качества ребенка, так как в этом

случае «п едагоги ст ремились человека природного как можно

быстрее сделать человеком социальным, игнорируя накопление им

культурного слоя. Но между природой и социумом лежит культура,

об ъединяющая их и помогающая разрешить противоречия меж при-

родным и социа льным началами в человеке. Лишь через культуру

происходит есте ственное восхождение в социальную жизнь» [40,

с. 30]. Помимо неопределенности того, какими же положительны-

ми новообразованиями своей внутренней сферы характеризуется

личность «человека культуры» и каковы основания для разграни-

чения социальной и культурной жизни личности, спорным также

является вопрос о том, действительно ли через культуру происхо-

дит вхождение человека в социа льную жизнь, либо вс е-таки,

наоборот, постижение культуры как наработанной в ходе по ступа-

тельного исторического развития человечества совокупности ма-