Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние

Подождите немного. Документ загружается.

териальных и духовных ценностей, как сложной иерархии идеалов

и смыслов, значимых для конкретного общественного организма,

осуществляется через социализацию личности, усвоение ею соци-

ального морального опыт а и приобщение к жизни в обществе.

В педагогической литературе представлен также системно-ро-

левой подход к проблеме целеполагания в воспитании, не преодо-

левший со держательного поля все той же, социально ориентирован-

ной, концепции. Этот по дход, основанный на социально-псих ологи-

ческ ой теории интеракциониз ма (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гоффман,

М. Кун и др.), кот орая рассматрив ает личность с то чки зрения ее со-

циальных ролей и утверждает, что социальная среда есть решающий

фактор развития личности, выдвигая на первый план значение меж-

личностного взаимодействия людей, ролево го поведения, представ-

лен в рабо тах Н.М.Таланчука [210, с. 82-86], по мнению которого

целью в оспитания следует считать формирование гармонически раз-

вит ой личности, готовой и способной полноценно выполнять систе-

му социальных ро лей: нравственной, патриотической, национально-

интернациональной, целеутверждающей и др.

Определение цели воспитания через систему социальных ро-

лей т акже не исчерпывает ее содержательную определенность.

Основная проблема, требующая выхода за рамки теории ролей,

поставлена еще в 60-х гг. прошлого столетия Л.П.Буевой: являются

ли эти социальные ф ункции «способами собственной жизне деятель-

ности личности» или чуждыми, извне навязанными ей ролями? [42,

с. 50]. В этом случае приоритетом является не личность и ее разви-

тие, а реализация ею определенных моделей поведения; к тому же

снова ост ается неясным вопрос, в каких же психологических при-

обретениях личности социальные роли закрепляются?

Нельзя также обойти вниманием еще одну из современных

тенденций целеполагания, представляющей «цель воспитания как

создание в процессе воспитания условий для разностороннего, гар-

моничного развития личности школьника, возможно более полную

его самореализацию в этом качестве» [130, с. 255], как «создание

условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии

с самим собой и обществом» [240, с. 48]. В этом случае закономер-

но возникает ряд вопросов: насколько такая цель является конкрет-

ным результатом воспитания? Возможна ли ее диагностика? Что

подлежит измерению: качество созданных условий или степень и

полнота самореализации личности?

Имея ввиду, что цель – это всегда представление о результате,

трудно вообразить, чтобы результатом целенаправленного процес-

са формиров ания и развития личности (чем, собственно, и является

процесс воспитания) являлось создание определенных педагогичес-

ких условий; тем более неясной остается сущность «полной саморе-

ализации» воспитанника как в ка честве разносторонне и гармонич-

но развитой личности, учитывая давно утвердившееся в пе дагогике

мнение, что такая личность – лишь идеал воспитания, к которому

нужно стремиться, но достичь к оторого все же невозм ожно, так и в

качестве личности, нах одящейся «в гармонии с самим собой». Оче-

видно, что форму лиров ание подобных целей педаг огическ ой деятель-

ности несостоятельно по определению, поскольку лишает эту дея-

тельность конкретных ориентиров во всех аспектах. В этом плане

справедливую оценку подмеченным в педагогике такого рода фак-

там целеполагания дал Б.Т.Лих ачев. «Необходимо отметить, – писал

он, – что цель воспитания во всех педагогических теориях и систе-

мах всег да является катег орией в значительной мере общей, абст-

рак тной, высшей степени обобщенности, от в леченности от конкрет-

ной воспитательной прак тики, осуществляющейся в той или иной

ист орически об условленной системе общественных отношений. Та-

кими целями были и остаются, например, идея всестороннег о разви-

тия личности, по дгот овка ребенка к жизни в потустороннем мире,

свободного саморазвития личности или воспитания джент льмена.

Такие целевые категорические импера тивы мало что объясняют и

даю т естественному воспитателю – родителю, а также и подготов-

ленно му педагогу в реальной практик е » [113, с. 3].

Однако в современной педагогической науке отдельными рос-

сийскими авторами делаются попытки обосновать абстрактность

целей воспитания. «Цель имеет лишь внешние контуры, лишена

конкретных характеристик, – объясняет Н.Е.Щуркова, – потому что

динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается дос-

тижение цели, а значит динамична и сама цель, динамическую ха-

рактеристику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобож-

денной от конкретных и частных деталей» [242, с. 369].

Понятно, что подобные размытые и «динамичные» воспита-

тельные цели не только не разрешают, но и усугубляют проблему

их научного определения. Лишенные конкретики в понимании це-

лей нравственного воспитания, воспитатели-практики вынуждены

реализовывать свою педаг огическую деятельность в меру собствен-

ного понимания общественной ситуации и своих субъективных

представлений о сущностном содержании таких целей.

Социально ориентированная концепция, таким образом, фик-

сирует внимание ученых на изучении внешних, поведенческих про-

явлений личности и социальных источников ее формирования, что,

соответственно, не позволяет раскрыть подлинную сущность нрав-

ственности как интегративного психологическог о образов ания , пра-

вильно подойти к научной разработке проблемы выявления меха-

низмов нравственного формирования и развития, источников са-

морегуляции поведения и деятельности. В рамках этой концепции

также невоз можно выявить внутреннюю архитект онику целей нрав-

ственного воспитания с точки зрения ее психологической структу-

ры, и вследствие этого установить системно-структурные связи

между целевым, содержательным и процессуальным компонента-

ми целостного проце сса нравственного воспитания, решить про-

блему определения критериев и уровней нравственной воспитан-

ности личности.

Новые возможности и перспективы для дальнейшей научной

разрабо тки теории нравственного воспитания в целом и ее от дель-

ных вопросов открыл личностно ориентированный под ход к опреде-

лению его целевых установок. «Только при личностном аспекте изуче -

ния проблем нравственного развития учащегося, – ук азыв ал И.Ф.Хар-

ламов, – теория воспитания приобретает стройную научную логику

и более широкую практическую приложимость» [223, с. 233].

Данный концептуальный подход ориентирует ученых на изу-

чение психологической стороны нравственности, совокупности тех

нравственных качеств, которые необходимо сформировать у уча-

щихся и которые, являясь внутренними психологическими образо-

ваниями личности, определяют систему ее нравственных отноше-

ний, проявляются в поведении и деятельности.

Исследование целевых установок нравственного воспитания

безо тносительно его направленности на формирование конкретных

личностных качеств означает исключение из рассматриваемого яв-

ления педагогического содержания. «Без такого конкретного содер-

жания самые прогрессивные и личностно ориентированные под-

ходы к нравственному развитию учащихся повисают в «воспита-

тельном пространстве», так как не нацелены на конкретный прак-

тический результат» [83, с. 47].

Когда речь идет о педагогической деятельности по осуще ств-

лению нравственного воспитания, то, естественно, конечным ре-

зультатом выступают нравственные качества. В этом случае цели

нравственного воспитания не являются абстрактными и недосяга-

емыми, а выражаются в тех конкретных качествах личности, кото-

рые необходимо и возможно сформировать у школьников на каж-

дом этапе их возрастного развития.

Уже сама постановка данной исследовательской задачи требу-

ет к себе более пристального внимания, так как представляет не

только теоретический, но и практический интерес. К сожалению,

следует заметить, что проблема целей нравственного во спитания в

научной и учебной педагогической литературе глубоко и всесто-

ронне не раскрывалась на уровне историко-теоретического анали-

за. Однако ее характеристика и анализ, на наш взгляд, позволяют

сделать соответствующие выводы, имеющие важное значение, как

для научного исследования рассматриваемой проблемы, так и для

организации реального процесса нравственного воспитания .

В педагогике проблема формирования конкретных каче ств

личности как целевой установки осуществления воспитательной

работы была поставлена А.С.Макаренко. Выдающийся педагог счи-

тал, что качества личности выступают конечным результатом вос-

питания и поэтому являются его целями. «Цели воспитательного

процесс а, – отмечал он, – должны всегда ясно ощущаться воспита-

тельной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они

должны составлять основной фон педагогической работы, и без

ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность

невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых ка-

чествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития

их, которые определенно намечаются для каждого отдельного че-

ловека» [128, с. 106].

На необходимость лично стно ориентированного подхода к

определению целей нравственного воспитания указывала Л.И.Бо-

жович. Она считала, что для организации во спитательной работы

очень важно определить, какими личностными качествами должен

обладать воспитанный ребенок. С этой целью, по ее убеждению,

«надо создать конкретный образец поведения и деятельности ре-

бенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к фор-

мированию к оторого должна стремиться педагогик а на данном этапе

возрастного развития ребенка» [24, с. 16].

Личностно ориентированного подхода к определению целей

нравственного воспитания придерживался в своих работах также

И.Ф.Харламов. По его мнению, «существенной стороной целевых

установок... является определение тех психологических свойств и

качеств, которые необходимо формировать и развивать у учащихся

и которые выступают как основа их нравственного поведения» [223,

с. 251]. В этой связи И.Ф.Харламов предлагал при определении

целевого компонента нравственного воспитания учитывать сово-

купность нравственных качеств, которые необходимо сформиро-

вать у учащихся в данный возрастной период их развития, а также

особенности и отдельные элементы психологиче ской структуры

нравственной сферы личности.

По В.С.Ильину, «цели воспитания должны включать в себя два

компонента: первый – цели формирования отдельных каче ств лич-

ности... и второй – взаимосвязь с целями формирования стержне-

вых качеств личности. При такой структуре целей воспитания в них

проектируются изменения – и в целостности, всесторонности лич-

ности (в стержневых ее свойствах, гранях разносторонности), и в

других ее качествах, координируемых стержневыми» [76, с. 53].

На основе анализа практики воспитания, существующих кон-

цептуальных подходов и историко-педагогических исследований

В.Т.Кабуш пришел к выводу, что при определении целей воспита-

ния необходимо использовать личностно ориентированный подход,

который предполагает рассматривать во спитание как формирова-

ние конкретных качеств личности. Эти качества по своему содер-

жанию и структуре имеют сложный характер, взаимосвязаны и вза-

имообусловлены и поэтому могут быть представлены в виде «де-

рева». «Интегративное «дерево целей», отмечает он, – это станов -

ление самостоятельной, свободной, творческой личности на осно-

ве овладения общечеловеческими ценностями, национально-куль-

турным наследием, развитием склонно стей и способностей путем

реализации своих прав и обязанностей» [78, с. 31].

В отечественной и зарубежной психологии и педагогике раз-

рабатывается одно из направлений исследования стру ктуры лич-

ности, основанное на положении о том, что она представляет со-

бой органическое единство определенной совокупно сти базисных

(интегративных) личностных качеств, а ее индивидуальность оп-

ределяется степенью их выраженности [141, с. 16].

Данная проблема затрагивалась также и в этических исследо-

ваниях. В социально-этической теории лично сти интегративные

ка чества сост авляют основу ее типологии. «Этическая типология

личности, – указывал Л.М.Архангельский, – исходит из установле-

ния основного доминирующего морального ка чества в системе мо-

ральных качеств личности. Это качество есть обобщенное выраже-

ние ценностных ориентаций индивида, отражение его образа жиз-

ни, выражение господствующих в данной среде образцов, стандар-

тов, норм поведения» [7, с. 41-42].

В соответствии с личностно ориентированным подходом к

нравственному воспитанию целевые установки определяются на

основе необ ходимости формирования интегративных нравственных

качеств личности, которые выступают как общие цели. Однако, по

мнению В.Т.Чепикова, интегративные нравственные ка чества как

общие цели нравственного воспитания личности школьника явля-

ются весьма сложными по своей ст руктуре и содержанию психоло-

гическими образованиями. Их воспит ание осуществляется посте-

пенно, путем формирования и интеграции к омплекса более простых

нравственных качеств и элементов нравственного поведения (уме-

ний, навыков и привычек). Поэтому частные цели нравственного

воспитания определяются совокупностью нравственных качеств,

которые характеризуют на конкретном этапе возрастного развития

нравственность личности школьника и определяют систему его

нравственных отношений.

Оба вида выражения целей значимы и необходимы как для

осмысления целевых и содержательных основ нравственного вос-

питания школьников, так и для понимания процесса их практичес-

кой реализации. Без общих целей нет главного ориентира для кон-

струирования частных целей нравственного воспитания. Без част-

ных целей невозможно осуще ствить организацию конкретной вос-

питательной работы. Только практическая реализация частных це-

лей нравственного воспитания позволяет достичь общих, выража-

ющихся в обобщенных нравственных качествах. В этом случае за-

дачи нравственного воспитания, по мнению В.Т.Чепикова, отража-

ют основные направления воспитательного воздействия на учащих-

ся. Речь идет о том, что при воспитании того или иного нравствен-

ного качества личности педагогические усилия и воздействия дол-

жны быть направлены на формирование его содержательно-струк-

турных психологических компонентов [226, с. 78].

Таким образом, дальнейшее исследование проблемы целевых

уст ановок нравственного воспитания в педагогической науке явля-

ется не только перспективным направлением ее развития, но и по-

зволяет решить частнометодические вопросы формирования нрав-

ственных качеств личности как конечного результата нравственно-

го воспитания.

2.2. Разработка в педагогике содержания

и задач нравственного воспитания

В педагогической науке сложилась определенная логика целе-

полагания, в соответствии с которой обобщенная цель воспитания

трансформируется в субцели, выражающие частные целевые уста-

новки и, как правило, определяющие процессуальные основы. По

мнению В.Т.Кабуша, «часто не цель бывает предметом решения, а

средства к цели. Такими средствами для достижения целей явля-

ются задачи. Именно они открывают дорогу к цели, определяют

содержание, которое материализует цели, и создают предпосылки

и о снову для формирования критериев воспитанности личности.

Вот почему после определения целей необходимо сформулировать

задачи. Количество задач должно позволить полностью реализо-

вать «дерево целей»» [78, с. 31].

В современной теории нравственного воспитания «дерево це-

лей» представлено категориями «содержание» и «задачи». Однако

на протяжении длительного времени оперирование этими поняти-

ями в педагогической литературе было неоднозначным. Неодноз-

начность их использования выявляется в двух аспектах: 1) взаимо-

подмена данных понятий при обозначении конкретных направле-

ний нравственного воспитания, что оказалось одним из факторов,

обусловивших категориальный сдвиг понятия «содержание воспи-

тания» с цели на процесс, в область алгоритмов и способов развер-

тывания педагогической деятельности; 2) соподчиненное приме-

нение понятий «содержание» и «задачи» по отношению к общим

целям воспитания как указание на важнейшие, но разноуровневые

направления воспитательного воздействия.

Следует отметить, что понятие «содержание нравственного

воспитания» в своем настоящем значении – как конкретизация об-

щих его целей – в советской педагогике применялось весьма редко,

но даже в этих случаях авторы включали в него совокупность дос-

таточно разноплановых категорий. Так, С.М.Ривес, анализируя про-

блемы, стоявшие перед теорией нравственного воспитания в 40-

50-е годы, отмечал, что «в первую очередь должно быть тщательно

разработано к онкретное содержание нравственного воспитания, под

которым след ует разуметь не только перечень качеств советского

гражданина, но и то, чем конкретно нужно вооружать учащихся

для выработки у них этих качеств: круг правил, навыков, привычек

поведения, круг чтения, круг общественной деятельности, практи-

ческих организационных умений» [176, с. 36]. В этом случае в со-

став содержания воспитания автором введены как качества лично-

сти, так и входящие в их структу ру навыки, умения и привычки

поведения. Сама по себе идея многоуровневого структурирования

содержания нравственного воспит ания как выражения его общих

целей была весьма продуктивной, однако наличие столь разнокаче-

ственных психолого-педагогических явлений в его составе требо-

вало привлечения дополнительных понятий для обозначения их

совокупностей. Данная проблема могла быть решена только при

условии постановки четко структурированной, диагностичной об-

щей воспитательной цели, с хорошо разработанными механизма-

ми ее конкретизации. Отсутствие такой цели в советской педагоги-

ке, развивавшейся преимущественно в рамках социально ориенти-

рованной концепции, методологическая ограниченность ее теории,

наоборот, обусловили категориальный сдвиг понятия «содержание

воспитания» с позиции материализованного воплощения общей

цели в ранг воспитательного процесса. Таким способом устраня-

лась необходимость осмысления того, что именно следует воспи-

тывать, акцент перемещался на обязательный учет того, что следу-

ет делать в организационном плане.

Так, Н.И.Болдырев, считая важнейшей воспитательной функ-

цией школы вовлечение учащихся в разнообразную деятельность и

регулярное разъяснение и приучение к выполнению правил социа-

листического общежития, указывал, что «организация нравствен-

ного опыта учащихся в сочетании с различными формами и при-

емами их убеждения со ставляет основно е содержание процесса

нравственного воспитания, осуществляемого в школе» [36, с. 15].

И.С.Марьенко рассматривал содержание нравственного вос-

питания как подбор необходимых видов деятельности, вызываемых

ими отношений и условий их реализации, на основе которых про-

исходит формирование положительного поведения воспитанников.

Именно такое «содержание нравственного воспитания реализуется

в различных организационных формах и с помощью многообраз-

ных методов и методических приемов» [137, с. 32].

В современной российской педагогике в исследуемом плане

характерна точка зрения Н.Е.Щурковой, по мнению которой, «со-

держание воспитания – это то, чем наполняется организуемая пе-

дагогом деятельность детей» [246, с. 144]. Автор считает, что ак-

тивность ребенк а должна наполняться социально значимыми объек-

тивными отношениями, поскольку «проживание» личностью этих

отношений решает исход воспитательного дела, делая личность их

носителем.

Отношенческий подход к определению сущности содержания

воспитания поддерживается также Л.И.Маленковой, выделившей

три составных элемента этого содержания, по своей сути обознача-

ющие направления организации педагогом взаимодействия воспи-

танников с окружающей действительностью: нравственное просве-

щение; создание опыта сопереживания «позитивного при встрече с

ИСТИНОЙ, ДОБРОМ, КРАСОТОЙ и негативного при встрече с

ЛОЖЬЮ, ЗЛОМ, БЕЗОБРАЗНЫМ»; организация разнообразных

видов деятельности [130, с. 32-33].

Однако отождествление содержания нравственного воспита-

ния с процессом , кот орый определяется целью, представляется весь-

ма спорным. Процесс (лат. – прохождение, продвижение) – это все-

гда изменение явления [105, с. 295], и следовательно, совершенно

иная, чем содержание, категория. Содержание всегда однозначно,

оно устоялось, описано и к моменту реализации уже не требует

о смысления своей содержательной сути – будь то знание мораль-

ных норм, нравственные привычки поведения или личностные ка-

чества, – его надо только передать, превратить в достояние личнос-

ти. Поэтому и возникает категория процес са, содержащая в себе

различные способы, средства и формы передачи морального опыт а

от педагога к воспитаннику.

Тем не менее, свидетельством того, что сущность понятия «со-

держание воспитания» в современной педагогике до сих пор не

имеет однозначной трактовки, является фиксируемая в справочной

литературе его двоя кая дефиниция, в соответствии с которой оно

представлено как: «(1) – совокупность качеств личности, форми-

руемых в процессе воспитательной деятельности; (2) – целенаправ-

ленное, организованное взаимодействие школьник а с миром во всем

его многообразии» [104, с. 121-122].

Понятие «задачи воспитания» в истории пе даг огики прошло не-

скольк о менее сложный путь формирования. В категории зада ч полу-

чили традиционное воплощение частные целевые установки социаль-

но ориентированного нравственног о воспитания, б удучи пре дставлен-

ными двумя комплек сами: социально-этическим – связанным с сово-

купностью моральных принципов и норм, или отношений, соответ-

ств ующих нравственному типу личности, и псих о логическим – свя-

занным с формиров анием внутренней сферы нравственной личности:

сознания, чувств, навыков и привычек поведения.

В педагогической литературе 40-50-х гг. важнейшие направле-

ния нравственного воспитания определялись посредством выделе-

ния «особых частей», в которых нашли отражение идейно-полити-

ческие и моральные требования к нравственному облику советско-

го человека, при этом их номенклатура была достаточно обширна и

отличалась вариативностью. Дело в том, что социально-этический

подход к определению общей цели нравственного воспитания со-

здал широкий про стор для манипулирования ее содержанием.

Вследствие абст рактно сти, нест руктурированно сти, эмпиризма

цели номенклатура подцелей легко менялась, ее наполнение очер-

чивалось авторами в меру собственного понимания значимости и

содержания норм и требований морали.

Чаще всего к числу задач нравственного воспитания относили

формирование советского патриотизма и пролетарского интерна-

ционализма (отношений к Родине, другим ст ранам и народам), кол-

лективизма, критического отношения к буржуазной идеологии, со-

циалистического отношения к труду и общественной собственнос-

ти, сознательной дисциплины, культуры поведения, че стности и

правдивости, отношений между людьми на основе социалистичес-

кого гуманизма [26; 43; 93; 157]. Этот традиционный набор норм и

принципов поведения дополнялся различными авторами по-свое-

му. Так, В.С.Шевкин считал необходимым включать в него выдер-

жку и стойкость, решимость в преодолении трудностей, скромность,

принципиальность, чувство совет ской национа льной гордости,

высокую идейность, чувство дружбы народов Советского Союза

[233, с. 1 3]. М.Т.Смирнов к важнейшим задачам нравственного

воспитания добавил воспитание коммунистического отношения к

правилам советского общежития [194, с. 35-37], Н.И.Болдырев ука-

зал на необходимо сть воспитания ненависти и беспощадности к

врагам народа, к врагам мира и демократии, социа листического

оптимизма, бодрости и жизнерадостности, настойчивости, умения

преодолевать любые т рудности и препятствия, организованности

[27, с. 97].

Конкретизации основного состава задач нравственного воспи-

тания в 60-е гг. в определенной степени способствовал Моральный

кодекс строителя коммунизма, явившийся «идейной основой, оп-

ределяющей весь процесс нравственного воспитания учащихся»

[139, с. 16-17]. Моральный ко декс включал совокупность нравствен-

ных отношений, которые определяли принципы и нормы нравствен-

ного поведения личности и выступали в ка честве ее нравственного

идеала. Это, разумеется, не могло не найти своего отражения в пе-

дагогической литературе. Так, раскрывая систему планирования

воспитательной работы, Н.К.Степаненков указывал, что «содержа-

ние нравственного воспитания в школе определяется моральным

кодексом строителя коммунизма» [201, с. 33]. В учебных пособиях

по педагогике задачи и общее содержание работы по нравственно-

му воспитанию школьников также раскрывалось на основе Мораль-

ного кодекса строителя коммунизма, который, по мнению их авто-

ров, определял, каким должен быть человек в период строитель-

ства коммунизма и какие нравственные отношения необходимо

формировать у подрастающего поколения [155; 159; 160; 161]. При