Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние

Подождите немного. Документ загружается.

«метод во здействия», указывает на необхо димость их четко го разли-

чения: «Если метод воспитания имеет своей конечной целью форми-

рование запланированного отношения, определенных качеств лич-

ности школьника, то метод воз действия расс читан на по лучение си-

юминутной реакции ученика» [130, с. 311].

Л.Ф.Спирин и Н.Е.Щуркова вообще считают, что «практичес-

ки существуют лишь методы воздействия как отдельные операции,

используемые педагогом в контексте общего влияния на воспитан-

ника» [199, с. 409].

Цитирование можно было бы продолжить, однако даже при-

веденные примеры свидетельствуют в пользу необходимости обра-

щения к критической переработке того теоретического багажа, ко-

торый накоплен педагогической нау кой в прошлом, поскольку иг-

норирование исторического опыта при решении современных воп-

росов воспитания может приводить к появлению разного рода «но-

ваторских», но недостаточно обоснованных идей.

В целом теорией и методикой нравственног о воспитания совет-

ского периода, разрабатыв авшейся в рамк ах социально ориентиро-

ванной концепции, был поставлен ряд в ажных проб лем: необ ходи-

мость влияния на внутреннюю псих ологическую сферу личности

воспитанника и формирования внутренних регу ляторов поведения,

обращение к по требностям личности как внутренним побудителям

ее активности, обеспечение единства формирования и ф ункциони-

рования сознания, чувств и поведения, обоснование единства и взаи-

мосвязи мето дов, средств и форм воспитания, их с ущностных осо-

бенностей и классификационных схем. Было высказано немало цен-

ных идей, однако убе дительное решение этой совокупности взаимо-

связанных вопросов было объективно затр уднено неясностью и не-

структ урированностью общей цели нравственног о воспитания, аб-

страгированием от внутренних мех анизмов нравственного развития

личности и преимущественным обращением к его внешним поб уди-

телям, и, в целом, конструированием процесса нравственного воспи-

тания как целенаправленной педагогической деятельности без учета

его объек тивных закономерностей. Однако именно познание объек-

тивных законов и законо мерностей пе дагогическ ой науки является

важнейшим условием ее развития и совершенствования на этой ос-

нове воспитательной прак тики.

Педагогика характеризуется чрезмерной осторожностью в рас-

крытии и обосновании закономерностей процесса воспитания. Не

все попытки раскрыть основные закономерности в истории науки

можно признать удачными; наблюдается несогласованность в тер-

минологии, в связи с чем существенные связи в процессе воспита-

ния, имеющие характер закономерностей, нередко называют прин-

ципами, требованиями, условиями успешного осуществления про-

цесс а воспитания.

Именно принципы нравственного воспит ания на протяжении

длительного времени разрабатывались в педагогической теории как

«исходные положения, определяющие основные требования к про-

цессу воспитания, к его содержанию, организации и методам» [30,

с. 45]. Только в 80-90-е годы авторами учебных пособий по педаго-

гике были предприняты попытки сформулировать некоторые зако-

номерности воспитания [154, с. 52-80; 156, с. 125-126; 181, с. 187].

«Эти закономерности..., – отмечал И.Ф.Харламов, – в педагогике

обычно рассматриваются как принципы воспитания, т.е. основопо-

лагающие требования, на основе которых должен осуществляться

воспитательный процесс» [221, с. 280].

И.Ф.Харламов обо снова л необходимость разработки теории и

методики нравственного воспитания на основе категории законо-

мерностей, которые определяют правильный научный подход к ис-

следованию и педагогическому освещению воспитательного про-

цесс а. Ученый справедливо отметил, что принятое в педагогике

традиционно е раскрытие этого процесса с помощью категории

принципов и методов воспит ания не только не позволяет показать

всю сложность его реального протекания, но и не дает сколько-ни-

будь удовлетворительного представления о его сущности, много-

гранности и трудности. Все это, по мнению И.Ф.Харламова, тор-

мозит развитие теории нравственного воспитания, порождает по-

ток компилятивных работ, в которых порой невозможно разглядеть

ничего нового. «Преодолеть указанные недостатки, – подчеркивал

он, – можно лишь тогда, когда педагогика обратится к глубокому

изучению законов и закономерностей обучения и воспитания. Толь-

ко с помощью категорий законов и закономерностей можно теоре-

тически объективно описать процесс нравственного воспитания и

создать ясную и понятную в своей внутренней логике методику его

практического осуществления» [214, с. 13].

И.Ф.Харламову принадлежит также определение самого по-

нятия закономерностей воспитания, под которыми он понимал «ус-

тойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспит атель-

ном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффектив-

ных результатов в развитии и формировании личности» [220, с. 86].

В определении закономерностей нравственного во спитания

И.Ф.Харламов придерживался разрабатываемого им же личностно

ориентированного концептуального подхода, направляющего уче-

ных на изучение психологической стороны нравственности, сово-

купности тех нравственных качеств и их содержательно-структур-

ных компонентов, которые необходимо сформировать у учащихся

и которые, являясь внутренними психологическими образования-

ми личности, определяют систему ее нравственных отношений,

проявляются в поведении и деятельности.

И.Ф.Харламовым были определены закономерности, которые

отражают не только общие подходы к организации нравственного

воспитания, но и методические основы его осуще ствления. Осно-

вываясь на поло жении о том, что любое нравственное качество пре д-

ставляет собой сложное психологическое образование, он указал,

на какие стороны лично сти необходимо направлять воспитатель-

ные воздействия и сформулировал одну из важнейших закономер-

ностей нравственного воспитания. Эта закономерность состоит в

том, что «...для формирования любого морального качества необ-

ходимо комплексно сочетать: во-первых, проведение разъяснитель-

ной работы, глубокое раскрытие социально-этического значения

соответствующих нравственных норм и правил поведения; во-вто-

рых, включение учащихся в соответствующие виды практической

деятельности; в-третьих, осуществление тактичного контроля за их

пове дением» [217, с. 29]. Поэто му процесс формиров ания нравствен-

ного качества осуществляется продолжительное время, а педагоги-

ческое воздействие следует направлять как на потребностно-моти-

вационную сферу и сознание учащихся, так и на деятельностную

(практическую) сторону их поведения.

С ущность нравственного воспитания заключается не в ос уще-

ствлении внешних воспита тельных воздействий, а в том, чт обы эти

воз действия направ лялись на возб уждение у личности внутренних сти-

му лов ее развития, ее собственного стремления к своему нравственно-

му совершенствованию. Отсюда, по мнению И.Ф.Хар ламова, вытек а-

ет следующая зак оно мерность: «в органическ ой связи с организацией

прак тическ ой деятельности необходимо всячески стиму лиров ать ак-

тивность учащих ся в моральном росте, развивать их нравственное со-

знание, добиваться единств а слов а и дела» [214, с. 18].

Основываясь на широко известном и получившем в педагоги-

ке всеобщее признание положении А.С.Макаренко о том, что чело-

век не воспитывается по частям, И.Ф.Харламов сформулировал за-

кономерность о всесторонности, целостности и взаимосвязи раз-

вития всей совокупно сти нравственных качеств личности [217,

с. 31]. В этой связи, по мнению ученого, содержание нравственного

воспитания и формы его организации должны способствовать фор-

мированию целостного нравственного облика учащихся. При этом

он подчеркивал, что нравственное воспитание растущей личности

происходит только в процессе включения ее в разнообразные виды

деятельности: учебно-познавательную, техниче ски-творческую,

гражданско-патриотическую, морально-познавательную, морально-

практическую, художественно-эстетическую, спортивно-оздорови-

тельную, трудовую. В процессе организуемой деятельности у уча-

щихся необходимо формировать здоровую нравственную мотива-

цию и практические умения и навыки, раскрывать общественно-

политическое и моральное значение этой деятельности, создавать

условия для достижения успехов [214, с. 17].

Однако, как показыв ает практик а, целостность процесса нрав-

ственног о в оспитания личности не означает ег о равномерности. Речь

идет о том, чт о человек интенсивнее формир уется в тех видах деятель-

ности, в к о торых он принимает наиболее активное участие. Известно,

чт о об ласти и сферы жизнедеятельности личности весьма обширны и

разнообразны, поэт о му не во всех из них она мож ет быть одинаково

активной. В связи с этим одни ст ороны нравственности могут форми-

роваться интенсивнее, другие, наоборо т, отстава ть в своем развитии.

«Отсюда сле дует, – отме чал И.Ф.Харламов, – чт о правильно постав-

ленная воспитательная рабо та до лжна органически вклю ча ть в себя

две взаимосвязанные линии: одна из них направ ляется на в сесторон-

нее моральное развитие учащих ся, другая же по дчиняется решению

какой-то конкретной для данног о отрезка времени воспита тельной за-

дачи [217, с. 32]. На основании данной закономерности И.Ф.Харламо-

вым была разрабо тана мето дик а постановки и реализации ведущих

воспитательных задач, которая включает в себя :

1) возбуждение у учащихся внутренних противоречий и стрем-

ления к формированию у себя соответствующих нравственных ка-

честв личности;

2) организация содержательной разъяснительной работы по

осознанию учащимися общественной и личностной значимости

формируемых качеств;

3) выработка у учащихся соответствующих умений, навыков и

привычек поведения;

4) сотрудничество родителей с учителями для достижения на-

меченных воспитательных задач [217, с. 138-153].

При такой организации воспитательного процесса, по мнению

ученого, обеспечивается всест ороннее нравственное формирование

учащихся, прочное закрепление вырабатываемых навыков и при-

вычек. Более того, выделение и решение отдельных во спитатель-

ных задач в общей системе нравственного воспитания учащихся не

только не сужает педагогические возможности этого процесса, но,

наоборот, делает его более многоаспектным, придает ему постоян-

ную динамику, содержательное разнообразие и существенно повы-

шает его действенность.

И.Ф.Харламов сформулиров ал и другие закономерности, обус-

ловлив ающие педагогическую инструмент овку процесса нравствен-

ного воспитания:

• нравственное воспит ание должно осуществляться в коллек-

тиве и поддерживаться им [214, с. 20].

• в процессе нравственного воспитания необходимо проявлять

высокую гуманность и уважительное отношение к формируемой

личности в сочетании с тактичной требовательностью [217, с. 24];

• в процессе нравственного воспитания необходимо выявлять

и опираться на положительные качества учащихся [222, с. 60];

• нравственное воспитание является более эффективным, если

в процес се его организации обеспечивается единый подход к уча-

щимся со стороны школы и родителей, согласованность их воспи-

тательных усилий [222, с. 62];

• при организации нравственного во спит ания необходимо

учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся

[217, с. 34].

Определяя теоретические закономерности нравственного вос-

питания И.Ф.Хар ламов подчеркивал, что они объективно существу-

ют в воспитательном процессе и раскрывают его причинно-след-

ственные связи, являются достаточно стабильной категорией, в от-

личие от которой принципы воспитания – категория, устанавлива-

емая сознательно, на основе обобщения воспитательной практики,

и поэтому не лишена некоторой доли субъективности [222, с. 63].

Исследование закономерно стей нравственного воспитания

было продолжено В.Т.Чепиковым, выделившим интегративный

характер формирования нравственных каче ств как объективное

психолого-педагогическое явление, представляющее собой процесс

объединения в целостную систему ранее воспитанных устойчивых

способов поведения и нравственных качеств с формир уемыми. Рас-

крытие автором другой закономерности связано с выявлением вза-

имосвязи и единства целей, содержания и процессуальных основ

нравственного воспитания как объективных его характеристик, в

соответствии с чем изменение одного из компонентов определяет

изменения остальных [226].

Сформулированные белорусскими учеными объективные за-

кономерности нравственного воспитания действуют независимо от

степени их осознания отдельными людьми или обществом в целом

в ка честве объективной необходимости предполагают организацию

воспитательного процесса в соответствии с их требованиями. Они

определяют основные направления воспитательной деятельности

по нравственному фор мированию учащихся, харак теризуют особый

стиль его организации и предоставляют возможность подойти по-

новому к решению теоретических и практико-ориентированных

проблем нравственного воспитания .

Известно, что реализация задач воспитания, отражающих ос-

новные направления воспитательног о воздействия, треб ует обосно-

вания средств, методов и форм его организации. Проблема констру-

ирования и правильного применения мето дов, сре дств и форм орга-

низации этого процесса легко решается в рамках идей и выявленных

закономерностей личностно ориентированной его концепции.

Исходя из содержательной установки на формирование нрав-

ственных каче ств и их психологических структурно-содержатель-

ных компонентов, представителями лично стно ориентированной

концепции конкретизировано понятие мето дов воспитания как спо-

собов организации разнообразной деятельности учащихся с целью

формирования у них определенных личностных качеств и их ком-

понентов [222, с. 166; 229, с. 105]. В этой логике учеными установ-

лена определенная привязка методов воспитания к формированию

соответствующих структурно-психологических компонентов лич-

ностных ка честв: потребностно-мотивационного, интеллектуально-

чувственного либо поведенческо-волевого, в связи с чем методы

предлагается различать в соответствии с их функциональной на-

правленностью. Соответственно указанному признаку, методы нрав-

ственного во спитания объединяются в три группы:

1) методы стимулирования активности и формирования нрав-

ственных потребностей и мотивов поведения (убеждение, положи-

тельный пример, поощрение, осуждение, требование);

2) мето ды организации познавательной деятельности и форми-

ров ания морального сознания (убеждение, положительный пример);

3) методы организации деятельности и общения воспитанни-

ков и формирования опыта их нравственного поведения (приуче-

ние, контроль, переключение) [226, с. 82].

Нетрудно заметить, что в данной классификации отдельные

методы могут быть одновременно включены в не с колько групп,

что объясняется обоснованной белорусскими учеными объектив-

но присущей им полифункциональностью. Так, на пример, И.Ф.Хар-

ламов подчеркивал широкий диапазон воспитывающего влияния

методов убеждения и положительного примера, отмечая не толь-

ко их спо собность воздействовать на сознание и чувства, но и зна-

чительный потенциал для формирования нравственных потреб-

ностей и мотивов лично сти, возбуждения ее внутренней активно-

сти [223, с. 277-280].

В рамках личностно ориентированной концепции т акже убе-

дительно обоснована взаимосвязь методов и средств нравственно-

го воспитания, а также раскрыта содержательная сущность после-

дних. Учеными подчеркивается, что формирование нравственных

качеств личности и их содержательно-структурных компонентов

осуществляется только в деятельности и общении. В деятельности

и общении проявляется активность воспитанников, формируются

и реализуются нравственные потребности и мотивы их поведения,

умения, навыки и привычки, волевые свойства; в результате мо-

рально-познавательной деятельности личности ею приобретаются

этические знания. Организуя разнообразные виды деятельности и

общение детей, педагог имеет возможность использовать специ-

фические способы (методы) воспитательного воздействия на лич-

ность ребенка. Именно в деятельности и общении методы нрав-

ственного воспитания находят свою практическую реализацию. «C

этой точки зрения, под средствами воспитания следует понимать

учебную и различные виды внеучебной деятельности школьников,

а т акже их общение» [227, с. 51]. Данные положения личностно

ориентированной концепции воспитания позволяют исключить из

категории средств во спитания любые иные предметы и явления

материальной или духовной культуры, поскольку очевидно, что

любой объект такого рода, выделенный как предмет о с воения в

процессе воспитания, вместе со своей необходимой для нравствен-

ного формирования личности информацией всегда включен в раз-

личного вида деятельность и общение воспитанников и вне дея-

тельности субъектов воспит ания не способен реализовывать зак-

люченный в нем во спитательный потенциал.

Методы и средства личностно ориентированного воспитания

получают свою логическую и конструкционную завершенность в

формах его организации, представленных двумя категориями: фор-

мами организации учебной деятельности (уроки, кружки, экскур-

сии, домашняя учебная работа), и формами организации внеучеб-

ной деятельности и общения (классные часы, диспуты, встречи с

выдающимися людьми, конференции, утренники, выставки, кол-

лективные и индивидуальные поручения, конкурсы, коллективные

творческие дела и др.) [227, с. 51].

Таким образом, доказательно обоснованное единство целей,

содержания, зада ч, методов и соо тнесенность с ними средств и орга-

низационных форм свидетельствуют о логичности выводов и оче-

видной правильности исходных теоретических положений лично-

стно ориентированной концепции нравственного во спитания, ак-

тивно разрабатываемой учеными Беларуси.

* * *

Историко-педагогиче ский анализ научной разработки пробле-

мы целей нравственного воспитания российской и белорусской

педагогики второй половины XX – начала XXI веков позволяет ут-

верждать, что ее развитие происходило в рамках двух концептуаль-

ных подходов: социально и личностно ориентированного. Соци-

ально ориентированная концепция определения целевых уст ано-

вок нравственного воспитания характерна не только для первона-

чального периода развития советской педагогической науки, но так-

же составляет теоретическую основу исследований отдельных уче-

ных до настоящего времени. В рамках данной концепции, фикси-

рующей внимание исследователей на изучении внешних, поведен-

ческих проявлений личности и социальных источников ее форми-

рования, отношение социальных мора льных требований и цели

нравственного воспитания было представлено как отношение од-

нозначного соответствия, в результате чего цель воспитания имела

безличностную, абст рактную форму существования. Неконкрет-

ность содержания, этический подход к определению целей пред-

ставляли серьезную проблему, затрудняющую их реализацию в вос-

питательной практике.

Новые возможности и перспективы для дальнейшей научной

разработки теории нравственного воспитания связаны с разработ-

кой целевых установок этого проце сса на о сновании положений

личностно ориентированной его концепции, раскрывающей под-

линную сущность нравственности как интегративного психоло-

гического образования, и определившей правильный подход к на-

учной разработке проблемы выявления механизмов нравственно-

го формирования и развития личности, источников саморегуля-

ции ее поведения и деятельно сти. В этом случае цели нравствен-

ного воспитания не являются абстрактными и недосягаемыми, а

выражаются в тех конкретных качествах личности, которые необ-

ходимо и возможно сформировать у растущего человека на каж -

дом эт апе возрастного развития. Таким способом решает ся глав-

ный вопрос цели воспит ания – ее конкретизация, поскольку лич-

ностно ориентированная концепция позволяет выявить внутрен-

нюю архитектонику цели с точки зрения ее психологическ ой струк-

туры, а т акже ряд иных, обусловленных содержанием цели, про-

блем: определение критериев и уровней воспитанности личнос-

ти, установление системно-структурных связей между целевым,

содержательным и проце ссуальным компонентами цело стного

воспитательного процесс а.

Вопрос о частных целях нравственного воспитания разраба-

тывался в российской и белорусской педагогике исследуемого пе-

риода в широком аспекте. И если в современной теории нравствен-

ного воспитания «дерево целей» представлено категориями «содер-

жание» и «задачи», то на протяжении длительного времени исполь-

зование этих понятий в педагогической литературе было весьма

неоднозначным. Отсутствие хорошо разработанных механизмов

конкретизации общей воспитательной цели, методологическая ог-

раниченность социально ориентированной концепции нравствен-

ного воспитания обусловили категориальный сдвиг понятия «со-

держание воспитания» с позиции материализованного воплощения

общей цели в ранг во спитательного процесса. В связи с этим тра-

диционное воплощение частные целевые установки социально ори-

ентированного нравственного воспитания получили в категории

задач, представленных двумя комплексами: социально-этическим,

связанным с перечислением совокупности моральных принципов

и норм, или отношений, соответствующих нравственному типу лич-

ности, и психологическим, связанным с формированием внутрен-

ней сферы нравственной личности: сознания, чувств, навыков и

привычек поведения.

Дальнейшая научная разработка категорий содержания и за-

дач нравственного воспитания связана с оформлением в последней

четверти ХХ века его личностно ориентированной концепции, оп-

ределившей феномен реставрации катег ориального сдвига понятия

«содержание нравственного воспитания» в педагогике. С позиций

данной концепции необходимым условием определения и дости-

жения частных целей, заключенных в содержании, является осоз-

нание общих целей нравственного воспит ания, представленных

интегративными базовыми каче ствами личности. В этой логике

содержание нравственного воспитания как материализованное воп-

лощение его общих целей определяется научно обоснованной вза-

имосвязанной системой качеств личности, которые являются внут-

100

ренними психологическими предпосылками поведения и деятель-

ности личности. Таким образом частные целевые установки пере-

стают быть представленными в качестве абстрактных этических

категорий, а становятся практически реализуемыми. Эффективная

реализация содержания в воспитательной практике обусловлена

возможностью его дальнейшей конкретизации с помощью катего-

рии задач нравственного воспитания, отражающих основные на-

правления педагогического воздействия на формирование содер-

жательно-структурных психологических компонентов, совокуп-

ность которых составляет основу воспитания о тдельног о нравствен-

ного ка чества. Данные положения позволили представителям лич-

ностно ориентированной концепции установить, что проце ссуаль-

ные основы воспитания нравственных качеств личности определя-

ются непосредственно не целями и содержанием нравственного

воспитания, а его воспитательными задачами.

Несмот ря на активное стремление выявить закономерности

нравственного воспитания, определить структуру, сущность и ус-

ловия взаимодействия основных категорий его методики и создать

классификации ведущих понятий, представителям социально ори-

ентированной концепции все же не удалось объективно установить

и доказательно обосновать внутреннюю взаимосвязь процессуаль-

ных основ нравственного воспитания, выстроить логику их рацио-

нального отбора при проектировании целенаправленного воспита-

тельного процесса.

Проблема конструирования и правильного применения мето-

дов, средств и форм организации нравственного воспитания легко

решается в рамках идей и установленных закономерностей лично-

стно ориентированной его концепции.

Исходя из содержательной установки на формирование нрав-

ственных каче ств и их психологических структурно-содержатель-

ных компонентов, представителями лично стно ориентированной

концепции конкретизированы понятия методов, средств, форм и

приемов нравственного воспитания , установлены их терминологи-

ческие границы.

Содержательное поле личностно ориентированной концепции

позволило ее представителям доказательно обосновать единство

целей, содержания, задач, методов нравственного воспитания и со-

отнесенность с ними средств и форм его организации.