Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние

Подождите немного. Документ загружается.

Последующие десятилетия в целом отмечены поступательной

активизацией исследования теоретических основ нравственного

воспитания. Дальнейшее научно е осмысление и уточнение полу-

чили категории «мораль» и «нравственность», разработка которых

велась в двух направлениях. Представители первого направления –

последователи социальной концепции нравственного воспитания –

продолжали линию смыслового отождествления понятий «мораль»

и «нравственность», рассматривая их как одну из форм обществен-

ного сознания, к оторое отражает объективные явления социальной

жизни людей и определяется сложившимися в ходе исторического

развития общества моральными требованиями, правилами и нор-

мами. При этом уточнялось, что моральные нормы и правила про-

низывают все сферы деятельности людей и их отношения, регули-

руют их поведение в обществе. «Мораль или нравственность – это

совокупность исторически сложившихся норм и принципов, кото-

рыми руководствуются люди в своем поведении, в своем отноше-

нии к труду, к продукт ам человеческого труда, к обществу, государ-

ству, друг к другу и к самим себе» [71, с. 23].

Сложившаяся в рамках социально ориентированной концеп-

ции нравственного воспитания традиция смысловой равнозначно-

сти понятий «мораль» и «нравственность», основанная на их обы-

денном словоупотреблении и сужающая их действительную сущ-

ность, сохраняется вплоть до настоящего времени [88, с. 87; 104,

с. 81; 164, с. 171]. Так, обратившись к современной педагогической

справочной литературе, можно выяснить, что «нравственность (мо-

раль) – совокупность норм и правил, регулирующих отношения

людей в обществе на основе общественного мнения, стимулирую-

щих или тормозящих их поведение и деятельность» [196, с. 495].

Однако несостоятельность данной позиции осознавалась от-

дельными представителями социально ориентированной концеп-

ции, предпринимавшими попытки содержательно разграничить

данные понятия. В частно сти, Т.А.Ильина считала, что «понятие

«мораль» чаще всего характеризует требования, предъявляемые

обществом к поведению человека, т.е. сложившиеся нормы и пра-

вила поведения, определяющие обязанности и отношения людей

друг к другу и обществу в целом», а понятие «нравственность» сле-

дует применять «для характеристики практически складывающих-

ся отношений между людьми, совершаемых ими по ступков и дей-

ствий» [77, с. 101]. Таким образом, Т.А.Ильина исходила из разли-

чения морали как внешнего регулятора социальной жизни, пред-

ставленного в виде норм и правил поведения, которые предъявля-

ются индивиду от имени социума, и нравственности как области

свободных и ответственных поступков личности, совершаемых в

соответствии с моральными нормами, что определенным образом

подводило нравственность к категории свойств, имманентно при-

сущих личности, однако обозначенных как внешние ее признаки,

фиксируемые в поведении и отношениях к миру.

Еще дальше в содержательной разработке понятия «нравствен-

ность» продвинулся И.С.Марьенко. По его мнению, «нравствен-

ность – неотъемлем ая сторона личности, обеспе чивающая доброволь-

ное соб людение ею существ ующих норм, правил и принципов пове-

дения. Они находят выражение в отношении к Родине, обществу,

коллективу и от дельным людям, к самому себе, труду и рез ультатам

труда» [134, с. 7]. По существу, ученый указывал на включенность

нравственности в структуру личности и на ее потенциальную спо-

собность выступать внутренним регулятором поведения человека,

про явления его отношений к миру. Однако рамки социально ориен-

тированной концепции, в соответствии с которой личность рассмат-

рив алась как совокупность общественных о тношений, ограничили

И.С.Марьенко в возможности раскрыть сущность и структуру нрав-

ственности как психологическог о образования личности. Система-

тическое же обоснование различение понятий «мораль» и «нравствен-

ность» получило в работах представителей личностно ориентиро-

ванной концепции нравственного в оспитания.

Что касается понятия «нравственное воспитание», в его оп-

ределении в социально ориентированной концепции конца 70-80-х гг.

ведущей продолжала выступать категория отношений. Сторонни-

ки этой концепции – Л.Р.Болотина, А.И.Дулов, Т.Е.Конникова,

Н.Г.Огурцов, З.М.Шилина – рассматривали нравственно е воспита-

ние как руководство поведением учащихся и формирование их от-

ношений к обществу, труду, коллективу, к другим людям и самому

себе [17; 69; 71; 92; 234].

Несмотря на то, что такое понимание нравственног о воспита-

ния не раскрывает педаг огический механизм перевода моральных

норм и правил во внутреннее досто яние личности, трактовк а ег о сущ-

ности как процесса фор миров ания отношений находит о тражение в

педагогической литературе вплоть до конца XX – начала XXI вв.

Ряд ученых продолжает придерживаться социально-отношен-

чес кой концепции, считая, что «современный взгляд на процесс

воспитания – это отношенческий взгляд, основанный на марксо-

вом трактовании сущности личности как совокупности обществен-

ных отношений» [248, с 33]. Так, по мнению Н.Е.Щурковой, ребе-

нок ст ановится личностью, заимствуя у общества, в котором он

родился, общественные отношения и продолжая их. Поэтому нрав-

ственное воспитание понимается ею как «целенаправленное фор-

мирование у школьников системы моральных отношений: к лю-

дям, обществу, Родине, самому себе и труду как материализирован-

ному отношению к человеку» [245, с. 13]. Формирование отноше-

ния автор связывает с актом его «проживания», то есть деятельной

связи личности с тем или иным объектом. «Отношение формирует-

ся в процес се его проживания, – пишет Н.Е.Щ уркова. – И е сли не

удается организовать педаг огу такое проживание отношения, то есть

если не свершился реальный акт деятельности по отношению к

объекту, то нет оснований говорить о становлении либо развитии

отношения к данному объекту» [244, c. 20]. При этом разъяснений,

в чем действительно состоят конкретные условия такого «прожи-

вания», в работах Н.Е.Щурковой не содержится.

Суть во спитания как процесса формирования отношений к

окружающему миру в современной ро ссийской педагогиче ской

литературе определяется также Г.М.Коджаспировой и А.Д.Коджас-

пировым [87, с. 398; 88, с. 23], Г.Н.Ксензовой [106, с. 19], Л.И.Ма-

ленковой [130, с. 23] и другими учеными.

В последнем десятилетии XX – начале XXI вв. российскими

учеными (Е.В.Бондаревской, О.С.Газманом, И.П.Ивановым, В.А. Ка-

раковским, А.П.Сидельковским, Н.М.Таланчуком, Н.Е.Щурковой)

были предприняты попытки создания авторских концепций воспи-

тания подрастающег о поколения, что было вызвано социальными,

политическими, эк ономическими переменами, происходящими на

территориальном пространстве бывших союзных республик. Р оссий-

скими учеными И.А.Зимней, Б.Н.Боденко, Н.А.Морозовой [74],

Л.М.Лузиной [124], М.И.Рожковым [178], В.П.Созоновым [197],

Н.М.Таланчуком [210], Н.Е.Щурковой [244] были опубликованы те-

оретические и практико-ориентированные материалы по проблемам

воспитания. Анализ созданных работ показал достаточно большой

разброс в определении сущности воспитания в целом и нравствен-

ного воспитания в частности, а именно в аспекте его целевой на-

правленности, то есть в понимании того, формирование каких лич-

ностных новообразований этот процесс пре дполагает – челове чес-

ких ценностей, базовых потребностей, системы социальных ролей,

направ ленности на успех, жизнеспособности и т.п.

Так, Н.М.Таланчук считает, что воспитание – это «целенаправ-

ленное регулирование ос воения лично стью социа льных ролей»

[210, с. 74], поскольку личность как социальное качество каждого

конкретного человека выражается мерой выполнения системы та-

ких ролей. По его мнению, осваивая и выполняя социальные роли,

в том числе и нравственную, ребенок сначала интериоризирует су-

ществующие в обществе нравственные ценности, а затем в процес-

се собственной деятельности их приумножает. Системно-ролевой

подход Н.М.Таланчука трактует воспитание как приобщение (при-

способление) к социуму, раскрывает социальную сущность этого

процесс а, и не дает представления о том, каким образом усвоен-

ный социальный моральный опыт закрепляется во внутренней, пси-

хологической сфере личности, определяя ее способность к выпол-

нению тех или иных ролей, что позволяет судить о воспитанности

только по внешним показателям, производным от социальных ро-

лей: делам, поступкам и действиям.

Некоторые современные российские ученые рассматривают

воспитание как процесс формирования отдельных личностно-струк-

турных компонентов: потребностей, установок, «личностных смыс-

лов» и т.п. В частности, В.П.Созонов, акцентируя внимание на внут-

ренних механизмах самоизменения человека, считает, что главным

объектом воспитательной работы должны быть его базовые потреб-

ности. Авт ором формулируется и обосновывается определение вос-

питания как деятельности педагога, направленной на создание пси-

холого-педагогических условий для удовлетворения базовых по-

требностей школьника, на становление мотивационно-потребнос-

тной сферы его личности [197]. «Объектом «воздействия» педагога

должен быть не ребенок, не его черты (ка чества) и даже не его по-

ведение, а условия, в которых он существует: среда, окружение,

межличностные отношения, деятельность» [198, с. 21]. Эти вне-

шние условия, по мнению ученого, определяют формирование цен-

ных потребностей и мотивов личности, ее установок, материализу-

ющихся затем в поведении субъект а, способах его бытия. По мне-

нию В.П.Созонова, воспитание ограничивается лишь выработкой

внутренних психологических стимулов развития личности , упус-

кая из виду известное положение о том, что нравственная опреде-

ленность личности характеризуется не только наличием устойчиво

проявляющихся потребностей, но также сформированностью при-

вычных способов их реализации, что в неразрывном единстве оп-

ределяет устойчивость поведения человека.

Появляются также определения, в которых авторы стремятся

подчеркнуть некую особенность их видения сущности воспитания.

Так, с точки зрения С.В.Кульневича, «воспитание можно рассмат-

ривать как обучение принципам жизни. Это обучение отличается

от традиционной передачи (трансляции) знаний о правильном по-

ведении. Нет в нем ничего общего и с формированием умений та-

кого поведения» [109, с. 77]. Автор полагает, что обращение к прин-

ципам жизни дает педагогу возможность мягкого и тонкого, неза-

метного регулирования процессом формирования всех видов опы-

та: от опыта отношений до опыта умений, и придает воспитанию

характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент

управления. При этом нет никаких указаний на сущность и содер-

жание данных принципов. С.В.Кульневич предлагает и другой ва-

риант собственной трактовки сущности воспитания, в соответствии

с которым «воспитание может быть рассмотрено и как совместная

с учеником деятельность учителя, направленная на развитие спо-

собностей придавать и порождать смысл. Благодаря такой переори-

ентации понимания воспитания появляется возможность обращать -

ся к тому, что представляет наибольшую ценность для ученика»

[109, с. 70]. Однако и этот вариант не вносит определенности в рас-

крытие сущности рассматриваемого понятия.

Большинство российских авторских концепций начала XXI

столетия объединяет выдвигаемый «принцип субъектности», по-

ложенный в основу организации воспит ательного процесса и пред-

полагающий содействие педагога развитию у ребенка способности

быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге –

своей жизни. Ученые постулируют необходимость формирования

у растущей личности способности к нравственной саморегуляции

пове дения и адаптации в изменяющейся социокультурной среде [40;

244], пытаются найти ответ на вопрос: «как помочь ребенку в ста-

новлении автономного духовного мира» [125, с. 139].

Основные направления решения данной проблемы определе-

ны представителями личностно ориентированной концепции в ис-

следовании вопросов нравственного формирования личности. Дан-

ная концепция ориентирует ученых на изучение психологической

стороны нравственности, совокупности тех нравственных качеств,

которые необходимо сформировать у воспитанников, поскольку в

том случае, «когда у человека сложились те или иные качества, он

ведет себя не столько в зависимости от внешних условий и обстоя-

тельств, сколько в соответствии с характером этих качеств» [216,

с. 13]. Эти к ачества, яв ляясь внутренними психологическими образо-

ваниями личности, обусловливают способность человека произволь-

но регулировать свое поведение и созна тельно организовывать свою

жизнь, то есть определяют его поведение, деятельность, связи и

отношения, а, следовательно, и дальнейшее личностное формиро-

вание. Личностно ориентированная концепция воспитания позво-

ляет определить содержание и изучить механизмы формирования

нравственности как совокупности личностных каче ств, вскрыть

сущность нравственного воспитания как процесса их формирова-

ния и интеграции. Данный концептуальный подход освещен в пси-

холого-педагогических исследованиях российских ученых Л.И.Бо-

жович, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева, Б.Ф.Ломова, Л .И.Рувинского,

В.Э.Чудновского, Г.П.Щедровицкого, педагогических работах бе-

лорусских исследователей К.В.Гавриловец, В.Т.Кабуша, Ф.В.Кадо-

ла, А.И.Кочетова, И.Ф.Харламова, В.Т.Чепикова и других.

Представители личностно ориентированной концепции вос-

питания основывались на положении о том, что личность – это не

только социальное, но и психологическое образование, она «пред-

ставляет собой социально-психологическую систему каче ств и

свойств, существующую как целостность, их нельзя разложить по

отдельным, изолированным друг от друга ка чествам» [118, с. 45].

Именно в исследованиях ученых, разрабатывающих личност-

но ориентированную концепцию нравственного воспитания, сфор-

мировалось второе направление в осмыслении и уточнении сущно-

сти категорий «мораль» и «нравственность», основанное на их кар-

динальном содержательном различении.

Понятие «нравственность личности» было введено в конце

70-х гг. в теорию нравственного во спитания И.Ф.Харламовым. Он

рассм а тривал нравственность не как объек тивное явление обществен-

ной жизни людей, а как субъективное личностное образование.

«Когда речь идет о том, что нравственность лично сти проявляется

в ее поступках и поведении, – отмечал И.Ф.Харламов, – то под этим

подразумеваются две вещи: во-первых, совокупность тех конкрет-

ных действий и состояний, из которых складывается ее поведение,

и, во-вторых, система целей, намерений и мотивов, которыми руко-

водствуется она в своей деятельности» [221, с. 319].

Если рассматривать понятие «нравственность личности» в пред-

ложенной И.Ф.Харламовым тракт овке, то становиться совершенно

о чевидным, чт о оно является синонимо м понятия «нравственная вос-

питанность», а ее фор миров ание «есть не что иное, как перево д мо-

ральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки

поведения личности и их неуклонное соблюдение» [219, с. 372].

В последующие годы сущность понятий «мораль» и «нрав-

ственность» были уточнены другими учеными, которые придержи-

вались концепции лично стно ориентированного воспитания. Мо-

раль в их педагогических работах рассматривается как форма об-

щественного сознания, продукт конкретно-исторических обще-

ственных отношений, как совокупность социальных правил, тре-

бований и норм, регулирующих взаимодействия между людьми, их

отношения к вещам и явлениям ре ального мира. «Мораль, опира-

ясь на силу общественного мнения, использует духовное поощре-

ние, понуждение, побуждение, осуждение, воздействует на созна-

ние людей, воспитывает их в духе принятых в обществе мораль-

ных законов» [119, с. 368].

В отличие от морали, нравственность определяется как инди-

видуальное социально-психологическое образование, возникающее

в результате усвоения человеком общественной морали. Нравствен-

ность о хватывает по требностно-мотивационную, интеллектуально-

чувственную и поведенческо-волевую сферы личности, содержа-

тельные компоненты кот орых определяют поведение и деятельность

человек а , систему его нравственных отношений. «Конкретная нрав-

ственность, – отмечал Б.Т.Лихачев, – явление не только социаль-

ное, но и психологическое, связанное со всеми сферами человечес-

кой организации: рациональной, потребностной, мотивационной,

волевой, эмоциональной, нервно-психической, сексуальной. Они

не определяют содержания нравственности, ее императивов и прин-

ципов, но индивидуально окрашивают нравственные проявления

личности, влияют на характер протекания борьбы мотивов, спосо-

бы осуществления нравственного решения» [122, с. 24].

Основываясь на принципе различения морали как внешней по

отношению к личности ребенка социальной духовной силы и нрав-

ственности, детерминирующей поведение человека изнутри и по-

могающей устоять против негативных внешних воздействий и про-

тиводействий, Б.Т.Лихачев предлагал различать моральное воспи-

тание и нравственное воспитание. Моральное воспитание опреде-

лялось Б.Т.Лихачевым как «введение в систему норм обществен-

ной морали», «спо соб свободно-принудительного приобщения де-

тей к общепринятым нормам отношений, обе спечивающим циви-

лизованное удовлетворение потребностей» [122, с. 26-27], вслед-

ствие которого растущий человек, осознавая необходимость требо-

ваний морали и, искренне либо лицемерно, принимая их, осваива-

ет эти правила, руководствуется ими в поведении. Оно не может

быть конечным этапом формирования нравственной личности, по-

скольку не дает устойчивого педагогического результата, любые

кризисные и экстремальные ситуации автоматически ведут к от-

брасыванию моральных норм, замене их лицемерием, утрате чело-

веком моральности.

Обретению человеком собственного нравственного начала как

внутреннего закона повседневног о поведения и деятельности, по

мнению Б.Т.Лих а чев а, способств у ет нравственное воспитание. «Нрав-

ственное воспитание, – отмечал он, – состоит в формировании у де-

тей внутренней способности быть верным общечеловеческим нрав-

ственным принципам, у мения делать выбор поведения с учетом об-

щественных моральных требований и норм, прочной системы при-

вычног о повседневного морального поведения и нравственног о мыш-

ления» [122, с. 276]. В этом плане именно формирование нравствен-

ных к ачеств способств ует обретению личностью внутренней свобо-

ды, освобо ждению от в лияний и воз действий внешней среды, стрем-

лению к преобразованию своей индивиду альности.

Основой нравственности являются личностные качества, ко-

торые определяют моральный облик и индивидуально сть челове-

ка, делают его внут ренне свободным и социально ценным во всех

сферах общественной и личной жизни. «Нравственные качества

личности, – подчеркивает В.Т.Чепиков, – выступают одним из су-

щественных внутренних механизмов, лежащих в основе мораль-

ного выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень со-

циальной активности и зрело сти человека, его нравственную ку ль-

туру» [230, с. 3].

Таким образом, сложившиеся в последние десятилетия в рам-

ках личностно ориентированной концепции представления о нрав-

ственном воспитании как процессе формирования нравственных

качеств и о нравственности как их совокупности позволяют кон-

статировать, что «нравственность – это личностная характеристи-

ка, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, поря-

дочность, че стность, правдивость, справедливость, трудолюбие,

дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивиду-

альное поведение человека» [192, с. 251].

Данные представления позволили конкретизировать основные

категории теории нравственного воспитания, раскрыть ег о сущность

и механизмы осуществления. Они получили свою ре ализацию в

большинстве современных учебных пособий по педагогике россий-

ских (Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый, В.А.Сластенин) и белорусских

(Н.К.Степаненков, И.Ф.Харламов, В.Т.Чепиков) ав торов, в научной

и учебно-методической литературе.

В 70-х гг. И.Ф.Харламовым была определена псих о логическая

структура нравственных качеств и на этих основаниях предложена

иная тракт овка с ущности нравственного воспитания. «Воспитание

есть процесс педаг огическог о воздействия на учащихся с целью фор-

мирования у них те х или иных качеств...», – отмечал он, – и «...это

воз действие должно направ ляться на возбуждение у учащихся по-

требностей в той или иной сфере деятельности и поведения, на раз-

витие их сознания и мотивов поведения, на выработку практических

умений и навыков и укрепление их во ли» «[221, с. 269]

Однако, несмотря на то, что в структуре личностного качества

И.Ф.Харламов выделял психологические компоненты, он так и не

смог однозначно преодолеть отношенческий подход при определе-

нии сущности нравственного воспитания. Речь идет о том, что в

истоках образ ования лично стных каче ств И.Ф.Харламов видел

сформированные нравственные отношения. «Одни из них являют-

ся быстро проходящими, – писал он, – носят кратковременный ха-

рактер, не оставляя заметного следа в развитии личности. Другие

же не только вызывают достаточно сильные переживания, но и ча-

сто повторяются, приобретая определенную устойчивость и посто-

янство и выступая в форме соответствующего личностного каче-

ства» [224, с. 56]. Поэтому во всех последующих изданиях своего

учебного пособия по педагогике ученый указывал, что «нравствен-

ное воспитание представляет собой сознательно осуществляемый

процесс формирования у учащихся положительных моральных от-

ношений в системе организуемой в школе разнообразной учебной

и внеклассной деятельности и выработки на этой основе соответ-

ствующих личностно-этических качеств» [218, с. 347].

Идеи личностно ориентированной концепции воспитания на-

шли свое отражение в исследов аниях многих ученых. При этом если

для российской педагогики характерна дуалистическая трактовка

ка чества личности как закрепившегося отношения, в связи с чем

нравственное воспитание рассматривается как целенаправленный

процесс помощи воспитателей формированию положительных ка-

честв личности воспитуемого, который требует особой организа-

ции его жизни и деятельности, где необходимое отношение долж-

но достаточно длительное время функционировать, чтобы оно сло-

жилось и закрепилось [60, с. 113], то в трудах белорусских иссле-

дователей эта концепция получила значительно более глубокую

научную разработку. Ими обоснована точка зрения, согласно кото-

рой все внешние проявления нравственности личности опосредо-

ваны индивидуальными изменениями ее внутренней психологичес-

кой моральной сферы, и именно сформированность определенных

качеств личности обусловливает социальное поведение человека,

систему проявляемых им отношений к действительности. Так,

Т.М.Куриленко считает, что «нравственное воспитание – это систе-

матическое, целенаправленное формирование личности, тех ее мо-

ральных качеств, которые определяют отношение человека к об-

ществу, к другим людям, к труду» [111, с. 5]. В.В.Чечет указывает,

что нравственное воспитание «направлено на формирование у де-

тей положительных моральных качеств и черт, которые определя-

ют их отношение к обществу, труду, самим себе» [231, с. 3].

Положения личностно ориентированной концепции явились

основанием для дальнейшего исследования белорусскими учены-

ми нравственного воспитания как процесс а формирования личнос-

тных качеств, раскрытия их сущно сти и структуры, механизмов

формирования [58; 79; 83; 226].

Наиболее цело стно личностно ориентированная концепция

нравственного во спитания представлена в работах В.Т.Чепикова.

В его исследовании показано, что основой нравственности являют -

ся личностные качества – психологические образования, которые

определяют мора льный облик и индивидуальность человека, дела-

ют его внут ренне свободным и социально ценным во всех сферах

общественной и личной жизни [226; 228; 230]. Формирование лич-

ностных качеств, по мнению В.Т.Чепикова, носит интегративный

характер и представляет собой процесс сочетания, объединения в

целостную личностную систему ранее воспитанных устойчивых

способов поведения (привычек) и качеств с формируемыми. Воз-

никшее в результате этого в структуре личности обобщенное пси-

хологическое образование в зависимости от сложившегося сочета-

ния личностных качеств и их структурно-содержательных компо-

нентов приобретает качественно новое содержание и проявление в

ее поведении и деятельности [228, с. 40]. В соответствии с рассмот-

ренными положениями, нравственное воспитание личности пред-

ставлено автором как «целенаправленный педагогический процесс

формиров ания и интеграции ее нравственных качеств» [226, с. 112].

Определение нравственного воспит ания как целенаправлен-

ного процес са формирования личностных качеств позволяет выя-

вить социальные источники их формирования, которыми выступа-

ют социальные правила, нормы и принципы поведения человека,

заключенные в общественной морали как воплощении обобщен-

ного опыта многих поколений, а также, что особенно важно, оха-

рактеризовать те индивидуальные внутренние изменения в содер-

жании и структуре нравственной сферы личности, которые проис-

ходят под влиянием усвоения растущим человеком социального

морального опыта. Трансформация последнего в индивидуально-

субъективную форму суще ствования – нравственные качества –