Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние

Подождите немного. Документ загружается.

обусловливает своеобразие внешних проявлений личности, ее ин-

дивидуальность.

Рассмотрение сущности нравственного воспитания как про-

цесс а формирования нравственных качеств, обладающих сложной

психологической структурой, способствует системному обоснова-

нию и рациональному проектированию этого процесса, позволяя

прогнозировать его стратегические направления и определять тех-

нологию педагогической деятельности во спитателя.

1.3. Обоснование нравственного воспитания

как целостного педагогического процесса

Одной из существенных проблем нравственного воспит ания,

имеющих непосредственное отношение к педагогической практи-

ке, является определение структуры и содержания этого процесса,

его организации как специфической педагогической системы, фун-

кционирование которой обеспечивает моральную подготовку под-

растающих поколений и формирование их нравственности.

Пост ановка проблемы цело стного рассмотрения процесса

нравственного воспитания была предпринята С.М.Ривесом в дис-

куссии 40-х гг. Отрицательно оценивая сложившуюся школьную

практику нравственного воспитания, которое зачастую представ-

ляло собой множество отдельных, разрозненных мероприятий, орга-

низуемых от случая к случаю, ученый ставил вопрос о необходи-

мости разработки его конкретного содержания и заключения в тес-

ную взаимосвязь средств, форм и методов во спитания, подчинен-

ных основной его цели – воспитанию нравственности. «Совокуп-

ность содержания, методов, средств и приемов, а также и организа-

ционных форм осуще ствления целей и задач воспитания коммуни-

стической нравственности, – подчеркивал С.М.Ривес, – и есть сис-

тема воспитания коммунистической морали. Научное обоснование

и скорейшая практическая разработка этой системы по годам обу-

чения есть важнейшая, неотложная и благодарнейшая задача педа-

гогической науки» [176, с. 36].

Однако в педагогических исследованиях 40-х-50-х гг. в кон-

тексте эмпирических представлений о целостности процесса нрав-

ственного воспитания понятие «система» имело статус вспомога-

тельной категории, содержание которой истолковывалось учены-

ми интуитивно.

В 50-е – начале 60-х гг. появилось значительное количество

философских работ, в которых обсуждались соотношения «части»

и «целого», «организации», «структуры» и «системы», факторы

целостности и др. [1; 10; 16; 44; 185]. Эта группа работ заложила

предпосылки для формирования новой познава тельной ориентации

исследователей различных отраслей научного знания: понятие «си-

стема» получило некоторый гносеологический оттенок, его стали

использовать для уточнения понятия «целое».

В теории нравственного воспитания новое обращение к про-

блеме целостности этого процесса было о существлено в 60-е гг.

Н.К.Гончаровым, к оторый попытался определить гносеологический

смысл понятия «систем а» применительно к процессу нравственног о

воспитания. По его мнению, «система – единое целое, обусловлен-

ное взаимопо дчинением и согласованностью ее составных частей и

э лемент ов, которые служат целям формирования активного строите-

ля коммунизма. Система предусматривает возмо жность руководства

этим воспитанием» [63, с. 7]. О днако связи по дчинения в данной си-

стеме и, как следствие, их учет в организации педаг огическог о руко-

водства воспитанием Н.К.Гончаровым не раскрывались; автор огра-

ничился лишь обозначением ее состава, ук азав, что «совокупность

цели, содержания, принципов, организационных форм, мето дов и

сре дств составляет систему воспитания» [63, с. 27].

Попытку установления связей между компонент ами процесса

нравственного воспитания в 60-е гг. предпринял Н.И.Болдырев,

отметив, что постановка задач во спит ания обусловливает выбор

соответствующего содержания воспитательной деятельности, ко-

торым, в свою очередь, определяется применение мет одов, приемов

и форм воспитания, а успех функционирования всей системы оп-

ре деляется своевременным выявлением рез уль татов воспитания. По

мнению Н.И.Болдырева, понятие «система воспитания» имеет не-

сколько значений, но «прежде всего система воспитания рассмат-

ривается как совокупность взаимосвязанных между собой задач,

содержания, форм и методов всестороннег о развития личности. Она

предполагает: во-первых, по следовательное раскрытие задач вос-

питания, стоящих перед школой на современном этапе ее развития,

во-вторых, продуманный отбор посильного для школьников содер-

жания воспитательной деятельности, в-третьих , применение раз-

нообразных форм, методов и приемов в их единстве и взаимосвязи

и, в-четвертых, систематиче ский учет и оценку воспитательной

работы. Если выпадает хотя бы один из перечисленных четырех

элементов – система разрушает ся. Содержание воспитания во мно-

гом зависит от его задач; оно же играет решающую роль при выбо-

ре форм и методов работы. Систематический учет и оценка резуль-

татов позволяют успешно ре а лиз овать воспитательные задачи и

применять нужные методы формирования у школьников мораль-

ных качеств. Следовательно, основные компоненты системы вос-

питания – это не механическая сумма элементов, а единое целое,

составляющее процесс формирования личности» [37, с. 97].

Уст ановка на необходимо сть выявления внут ренних связей

между элементами, которые ведут к целостности процес са нрав-

ственного воспитания, была, безусловно, правильной. Однако на-

учное обоснование единства цели, содержания, задач, методов,

средств и форм воспитания и его результатов в этот период все же

не состоялось, поскольку знания о процессе нравственного во спи-

тания носили суммарный характер, многие понятия и категории

теории нравственного воспитания не были уточнены, целевые ха-

рактеристики процесса раскрывались на основе этических требо-

ваний к личности школьника и в действительности не могли вы-

полнять системообразующих функций.

Стремление к целостному постижению процесс а нравствен-

ного во спитания в работах Н.И.Болдырева выявилось т акже в дру-

гих аспектах. Основываясь на понятии о моральном сознании, чув-

ствах, навыках и привычках поведения как существенных сторо-

нах нравственности личности, Н.И.Болдырев отмечал, что цело с-

тный подход к нравственному формированию школьников дости-

гается в том случае, е сли проце сс нравственного воспитания ос-

новывается на единстве познавательной, эмоционально-волевой

и практической деятельности. «Формирование морального созна-

ния, развитие нравственных чувств и выработка навыков и при-

вычек коммунистического поведения, – писал Н.И.Болдырев, – это

основные компоненты процесс а нравственного воспитания. Мо-

ральные качества представляют собой как бы сплав, органиче с-

кое единство сознания, чувств и поведения. Недооценка и тем

более игнорирование хотя бы одного из компонентов воспит атель-

ного проце сс а приводят к односторонности в нравственном раз-

витии лично сти» [32, с. 70].

Идея комплексного воздействия в процессе нравственного вос-

питания на все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональ-

но-чувственную, поведенческую, впоследствии была развита пред-

ставителями концепции личностно ориентированного воспитания

и нашла свое воплощение в разработке конкретных взаимосвязан-

ных этапов этого процесса, логика развертывания которых опреде-

ляется формированием психологических стру ктурных компонен-

тов нравственных качеств лично сти.

В рамках целостного рассмотрения процесса нравственного

воспитания Н.И.Болдыревым также был поставлен вопрос о согла-

совании влияний многообразных факторов нравственного форми-

рования личности. По мнению ученого, фактор – это компонент

нравственного воспитания, оказывающий стихийное воспитываю-

щее воздействие самой своей сущностью. В категорию факторов

нравственного воспитания он возвел школьное об учение, внекласс-

ную и внешкольную работу, общественно полезный труд, детский

коллектив, режим жизни и учебной работы учащихся и личный

пример воспитателя [33, с. 38-57]. Идея о продуктивном использо-

вании воздействий указанных воспитывающих факторов на школь-

ников легла в о снову «Примерной программы воспитательной ра-

боты школы», подготовленной коллективом ученых под руковод-

ством Н.И.Болдырева и выдержавшей в 60-е гг. несколько переиз-

даний. По замыслу авторов, «Программа» должна была «содейство-

вать установлению надлежащего единства в осуще ствлении задач

воспитания всеми, кто оказывает на учащихся свое влияние (учи-

телями, руководителями труда и внеклассных занятий, работника-

ми внешкольных учреждений, родителями» [25, с. 4-5].

В дальнейшем поиск решения проблемы педагогического ру-

ководства формирующими средовыми влияниями на личность,

включенной в систему воспитательной деятельности школы, семьи,

внешкольных учреждений и всех других социальных институтов

трансформировался в концепцию объективных и субъек тивных (пе-

дагогических) факторов нравственного воспит ания [31]. Отмечая

непрерывный характер нравственного формирования лично сти,

которое происхо дит в семье, в школе, во внешкольных воспитатель-

ных учреждениях, на улице, Н.И.Бо лдырев указал на необходимость

согласования всех воздействий на школьников.

В целом, в рассуждениях о целостности процесса нравствен-

ного воспитания личности 60-х гг. отражено стремление к всесто-

роннему его постижению. В научно-педагогическом сознании фор-

мировалось понимание того, что целостность объекта не сводится

к сумме составляющих его частей: необходимо выявление их внут-

ренней согласованности, взаимообусловленности, что ставило пе-

ре д исследов ателями проблему разработки структурных связей меж-

ду компонентами процесса. Однако до конца 60-х гг. тенденция

целостного рассмотрения процесса нравственного воспитания не

имела серьезного теоретического обо снования и представляла со-

бой, скорее, особый способ видения педагогической реальности.

Период конца 60-х – начала 70-х гг. ознаменован вхождением

в педагогику идей общенаучного системного подхода. Первые ра-

боты, посвященные возможностям использования системного под-

хода в педагогике, главным образом, содержали доказательства того,

что педагогические явления и процессы имеют системную приро-

ду. Так, Ф.Ф.Королев, первый теоретик системного подхода к изу-

чению педагогических явлений, показал, что педагогические явле-

ния и объекты относятся к сложным системам и имеют ряд соот-

ветствующих особенностей: целостность, которую толкова л как

служение всех частей сложной системы общей цели, влияние из-

менения одного параметра на все остальные и необходимость на-

учно обоснованного руководства системой [94, с. 216-217]. Осно-

вополагающим являет ся утверждение Ф.Ф.Королева о том, что

«нужно исследовать системы как нечто целое, а не сумму частей,

не изолировать изучаемые явления, не рассматривать их как авто-

номные единицы, а исследовать прежде всего взаимодействия и

связи различных компонентов целого, находить в системе этих от-

ношений ведущие тенденции и о сновные закономерно сти» [95,

с. 14]. Системность, таким образом, связывалась с опре деленной фор-

мой организов анности педагогического объекта, характеризующим-

ся множественностью и разнокаче ственностью образующих его

э лементов и упорядоченных внутренних связей, благодаря которым

он выступает как единое целое.

В области нравственного воспитания все системные исследо-

вания начинались с исследования его состава и структуры как сис-

темы, однако проблема многих из них заключалась в том, что боль-

шинство исследователей, характеризуя структуру системы, на са-

мом деле больше внимания уделяли ее сост аву, чем характеру свя-

зей между компонентами (структура – общенаучное понятие, вы-

ражающее совокупность устойчивых связей объекта, которые обес-

печивают его целостность и тождественность самому себе, то есть

сохранение основных свойств при различных внешних и внутрен-

них изменениях [195, с. 74]). При этом из поля зрения снова усколь-

зало самое главное – взаимоподчиненность и взаимообусловлен-

ность всех ее элементов.

Попытки определения состава нравственного воспитания как

педагогической системы содержали различные варианты деления

на подсистемы и элементы.

Так, Л.А.Высотина рассматривала сущность организации сис-

темы нравственного воспитания как взаимосвязь двух компонен-

тов. «Одним из них является система этических и психологических

знаний о моральных качествах лично сти и поведении советского

человека. Это «теория поведения» (А.С.Макаренко), которая долж-

на быть усвоена детьми и моло дежью на до ступном им уровне, что-

бы они могли поступать в соответствии с ней... Второй компонент

системы нравственного воспитания – это педагогическая деятель-

ность, которая должна обеспечить формирование коммунистичес-

кого сознания, чувств и привычного стиля поведения в их един-

стве, становление и упрочение моральных качеств личности в со-

ответствии с программой воспитания» [54, с. 28-29].

И.С.Марьенко систему нравственного воспитания определял

как «совокупность частей, нах одящихся в определенной взаимосвя -

зи, конкретно е содержание которых определяет ся стру ктурными

единицами» [137, с. 33]. Так ое определение, в целом усложняя по-

нимание сущности нравственного воспитания, тем не менее содер-

жит указание на некие внешние, формальные признаки, превраща-

ющие его в систему, состав которой автор пытался раскрыть уже

без использования системной терминологии: «Процесс нравствен-

ного воспитания, состоящий из двух взаимосвязанных сторон (пе-

дагогическое влияние и развитие личности), условно можно разде-

лить на три части основную (воспитание) и две сопут ствующие

(перевоспитание и самовоспит ание)» [137, с. 28]. Центральное ме-

сто в процесс е нравственного воспитания, по мнению И.С.Марь-

енко, занимают общая цель и содержание нравственного воспита-

ния. Из общей цели воспит ания , по его мнению, выводится систе-

ма педагогиче ских задач, понимаемая автором как совокупность

подлежащих формированию отношений личности, характеризую-

щих ее нравственный облик, а собственно содержание нравствен-

ного воспитания реализуется в различных организационных фор-

мах, с помощью многообразных методов, методических приемов и

наглядно-иллюст ративных средств. И.С.Марьенко отмечал, что

система нравственного воспитания остается неизменной по форме

на всех этапах школьного обучения и воспитания, усложняется лишь

ее содержание, поэтому для совершенствования этой системы не-

обходимы ориентировочные программы формирования личности

школьника. Эту идею он, вместе с коллективом авторов, реализо-

вал в «Примерном содержании воспитания школьников» [171], где

была предпринята попытка определения задач и содержания вос-

питания и разработки методических рекомендаций по организации

целостной системы во спитательной работы в общеобразователь-

ной школе. Однако разработанная на основе деятельностно-отно-

шенческого подхода эта программа не раскрывала объективную

сущность нравственности как личностного образования и не ори-

ентировала на конечный результат воспитательной работы – нрав-

ственные качества, в связи с чем, не внося ясности в разрешение

проблемы системного построения процесса нравственного во спи-

тания, не могла быть реализована в педагогической практике.

Состав системы нравственного воспитания был исследован

А.И.Дуловым. «Под системой нравственного воспитания, – писа л

он, – мы подразумеваем единство цели, содержания, принципов,

организационных форм, средств и методов, содействующее фор-

мированию нравственного облика личности» [71, с. 25]. Но в чем,

собственно, состоит единство у казанных компонентов системы,

автором, как и другими его современниками, не раскрывалось.

Разнообразие вариантов описания состава систем, их разно-

родность, явная односторонность каждой и в то же время очевид-

ная взаимодополнительность этих вариантов, тот факт, что авторы,

предлагая свой вариант, как правило, не отвергали иные – все это

можно считать свидетельством кристаллизации в педагогическом

сознании понимания того, что тот или иной вариант описания нрав-

ственного воспитания как системы – лишь сре з, одно из возмож-

ных его изображений. В результате в педагогической науке оконча-

тельно определилась то чка зрения на процесс нравственного вос-

питания как на одну из подсистем целостного педагогического про-

цесс а, которая «развивается в прост ранстве и во времени как от-

носительно самостоятельная система взаимосвязей между целями,

содержанием, организационными формами, методами, средствами,

условиями и результатами педагогической деятельности учителя и

соответствующей ей деятельности учащихся» [4, с. 25].

Дальнейшее развитие системного знания о процессе нравствен-

ного воспитания определялось научной разработкой совокупно сти

функционально зависимых компонентов: цели, содержания и за-

дач, процессуальных элементов (методов, средств и форм органи-

зации), поскольку целевой, содержательный и процессуальный ком-

поненты нравственного воспитания являются ключевыми в пост-

роении педагогической деятельности, направленной на формиро-

вание нравственности личности.

Понимание того, что э лементы в системе образуют ее стр ук ту-

ру, взаимо действуя одной из своих сторон, а другие стороны элемен-

тов образуют иные структуры полиструктурной системы обуслови-

ло обращение ученых к установлению системообразующей связи

данной системы, то есть связи, обеспечивающей ее определенную

упорядоченность, с уществование, функционирование и развитие.

Описание сост ава системы теперь уже конкретизировалос ь в

выстраивании иерархии элементов системы. На данном этапе ис-

следования появился термин «системообразующий элемент», ко-

торым чаще всего называли цель педагогической системы, посколь-

ку именно относительно нее упорядочены элементы в системе [15;

108; 173]. В педагогической литературе подчеркивалось, что «об-

разовать систему могут только те элементы (компоненты), которые

способны совместно решать одну общую для системы цель» [50,

с.72]. Поэтому большинство описаний состава системы начинались

с цели: даже если исследователь не характеризовал системообразу-

ющие факторы, при выборе очередности описаний элементов он

руководствовался значимостью этих элементов для существования

системы.

Так, А.И.Дулов, в целом относясь с сомнением к попыткам

найти универсальную для всех школ совокупность связей средств,

методов деятельности для осущ е ствления системы воспитания,

отмечал, однако, что «наибольший эффект воспитания получается

тогда, когда, исходя из общей цели воспитания, учитывая уровень

воспитанности данного коллектива школьников, условия жизни и

деятельности, социальное окружение, мы определяем содержание,

конкретные задачи воспитания, опираясь на принципы воспитания,

выбираем организационные формы, виды деятельности, средства

и методы, которые в их воздействии дадут наилучший результат по

решению поставленных воспитательных задач» [71, с. 25-26].

Самым серьезным вопросом, затрудняющим поиски в направ-

лении выявления и описания системно-ст ру ктурных связей всех

компонентов процесса нравственного воспитания, была неконкрет-

ность цели нравственного воспитания, этический подход к ее опре-

делению. При определении целей воспитательной работы, как пра-

вило, исходили из морально-этических требований к личности или

системы ее нравств енных отношений, широкий спектр которых был

заключен в Моральном кодексе строителя коммунизма, при этом

ограничиваясь их перечислением. Не структурированность, обоб-

щенность, абстрактность цели воспит ания объективно затрудняли

ее функционирование как системообразующего элемента.

Дело в том, что роль системообразующего элемента цель мо-

жет выполнять только при условии ее диагностичной формулиров-

ки, то есть такой, «которая допускала бы их однозначную диагнос-

тику и вполне определенные возмо жности для принятия оптималь-

ных решений» [15, с. 45]. Диагностичное построение цели возмож-

но только при условии, если исходные понятия точно определены;

явления, обозначаемые понятиями, поддаются прямому или кос-

венному измерению; результаты из мерения поддаю тся соотнесению

с конкретной шкалой и т. д. В этом случае на выходе можно соотне-

сти цели и результаты и, в зависимости от величины их расхожде-

ния, сделать выводы об эффективности функционирования систе-

мы. Главной проблемой постановки диагностично сформулирован-

ной цели нравственного воспитания в рамках социально ориенти-

рованной концепции была ограниченность представлений о лич-

ности в педагогике, основанных на понимании ее сущности как

совокупности общественных отношений.

Трудности в установлении системообразующих св язей процес-

са нравственного воспитания усугубляла также терминологичес-

кая неразрабо танность понятий «мето д», «средство», «фор ма», «при-

ем», «путь», «меры», «содержание» и «задачи», обусловившая си-

туацию их синонимичного либо многозначного употребления в пе-

дагогической литературе.

В результате единство и взаимообусловленность целевых, со-

держательных и проце ссуальных основ нравственного воспитания

на протяжении длительного времени лишь декларировались пред-

ставителями социально ориентированной концепции нравственно-

го воспитания, но не получили в их работах серьезного теорети-

ческого обоснования. Так, например, в пособии Н.И.Болдырева по

методике воспитательной работы, пользующемся особым автори-

тетом и популярностью в 80-е гг., указывалось, что «выбор форм,

методов и приемов воспитания зависит от задач и содержания вос-

питательной деятельности, от возрастных и индивидуальных осо-

бенностей учащихся, от уровня их воспитанности, а также от мас-

терства во спитателей» [28, с. 83]. Однако в чем состоят указанные

зависимости, не разъяснялось. Такая ситуация лишь усугубляла

сложности воспитательной практики, поскольку такого рода реко-

мендации методисты и педагоги интерпретировали и реализовыва-

ли в меру собственного понимания.

Тем не менее, в конце 70-х – 80-е гг. наметилась тенденция

о смысления соотношения теории и практики системных педагоги-

ческих исследований и тех, нередко абстрактных, схем, сконструи-

рованных в результате использования системного подхода к педа-

гогиче ским объектам. В этой логике в педагогической науке после-

дней четверти XХ века возникли практико-ориентированные сис-

темные исследования, специально выстраивающие теорию систем-

ной практики: в конце 70-х годов – комплексный подход (М.В.Ка-

батченко, О.Г.Панченко, М.М.Поташник, Е.Ф.Сулимов, Г.Н.Фило-

нов и др. [153; 170; 205; 213]), в начале 80-х годов – оптимизацион-

ный подходы (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник и др. [11; 151; 169;

172]), в первой половине 80-х годов – концепция во спитательных

систем (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, В.А.Караковский и др. [51; 84;

110; 146; 147; 189]), в конце 80-х годов (как теоретическое осмыс-

ление практики конца 70-х – 80-х) – концепции социально-педаго-

гических (В.Д.Семенов [186; 187]) и учебно-воспитательных ком-

плексов (Б.З.Вульфов, М.М.Плоткин, В.И.Ширинский [52; 239]).

Первой попыткой специального переосмысления продуктов

системных исследований в преломлении к педагогической практи-

ке было оформление комплексного подхода.

Разработкой комплексного подхода начала заниматься в 1977

году проблемная группа НИИ общих проблем воспитания АПН

СССР под руководством Г.Н.Филонова и И.С.Марьенко. Одним из

теоретических вопросов, который решали ученые в ходе разработ-

ки комплексного подхода, был вопрос о его соотношении с систем-

ным. Было определено, что «комплексность – практическая реали-

зация в исследовательской работе системного по дхода» [200, с. 11],

поэтому «системный подход правомерно рассматривать как стра-

тегию воспитания, а комплексный – как его тактику» [170, с. 17].

Одним из аспектов комплексного подхода к воспитанию в це-

лом был вопрос о комплексном подходе к его отдельным направле-

ниям (нравственно му, идейно-политическо му, трудовому, эстетичес-

кому и т. д.). На это обратил внимание Г.Н.Филонов, утверждая, что

комплексный подход мож ет быть использован по отношению к каж-

дому из компонентов воспитательной системы. «Комплексный под-

ход в воспитании не сводится только к интеграции основных на-

правлений воспитания в единый по сво ему содержанию воспита-

тельный процесс; являясь основой управления воспитательной си-

стемы, он может быть использован и по отношению к каждому из

ее компонентов» [213, с. 187].

К началу 80-х гг. в системе комплексного подхода все больше

внимания уделяется исследованию нравственног о воспитания. Уче-

ные отмечают, что комплексный подход к воспитанию является ак-

тивным спо собом более эффективного формирования нравствен-

ности школьников. «Пронизывая все стороны формирования лич-

ности, нравственное воспитание влияет на развитие каждой из ее

сторон, и в этом проявляется его интегрирующий характер. Одно-

временно каждая сторона во спитания, решая свои специфические

задачи, способствует формированию коммунистической нравствен-

ности личности» [251, с. 9].