Болотнова Н.С. и др. (ред.) Наука и образование. Филология. Часть 1

Подождите немного. Документ загружается.

~ 141 ~

Задачи: повторить всё известное об имени прилагательном; пока-

зать роль имён прилагательных в художественных произведениях;

формировать умения находить имена прилагательные в тексте, опре-

делять их синтаксическую роль, роль в произведениях художествен-

ной литературы; воспитывать культуру умственного труда, прививать

любовь к родной природе, расширять кругозор.

Оборудование: таблица-опора «Имя прилагательное как часть ре-

чи»; произведение Б. Пастернака «Золотая осень»; репродукция кар-

тины и рисунки об осени (И. Левитан «Золотая осень», масло; Г. Ве-

рейский «В саду», тушь, кисть, перо).

Ход урока

1. Вступительное слово учителя. Организационный момент.

2. Тема, цели урока.

− Прочитайте эпиграф к сегодняшнему уроку: «Русский язык

в умелых руках и в опытных устах красив, певуч, выразите-

лен». (А.И. Куприн)

− В чём смысл этого высказывания?

− Какая часть речи чаще других встречается в этом высказы-

вании?

− Сформулируйте цель сегодняшнего занятия. Насколько

важна тема сегодняшнего урока?

3. Повторение пройденного материала по теме «Имя прилагатель-

ное».

− Что вы знаете об имени прилагательном как части речи?

(что оно обозначает, на какие вопросы отвечает, как изменя-

ется, каким членом предложения является).

− Запишите эпиграф с доски. Разберите предложение по чле-

нам.

− Назовите имена прилагательные и расскажите о синтаксиче-

ской роли их в предложении.

4. Выведение понятия эпитет.

− Посмотрим, какие имена прилагательные использовал Б.

Пастернак в первых двух строфах стихотворения «Золотая

осень».

Осень. Сказочный чертог,

Всем открытый для обзора.

Просеки лесных дорог,

Заглядевшихся в озёра.

Как на выставке картин:

Залы, залы, залы, залы

Вязов, ясеней, осин

В позолоте небывалой.

− Назовите прилагательные, которые обозначают признак ка-

кого-то предмета (лесных дорог) и прилагательные, которые

~ 142 ~

помогают более ярко и выразительно описывать предмет

(сказочный чертог). Выпишите словосочетания «прил. +

сущ.»

Это уже не просто прилагательное, а художественное образное

определение, которое называется эпитетом.

− Что такое эпитет? (работа со словарём).

− Какое ещё изобразительно-выразительное средство исполь-

зует Б. Пастернак в этом отрывке?

− К эпитетам можно подбирать синонимы. Выпишите прила-

гательное «сказочный», подберите синонимы к этому эпите-

ту.

− В «Словаре эпитетов» К. Горбацевича даётся к этому слову

более ста эпитетов, например: роскошный, пышный, осле-

пительный, богатый, царский, изумительный, несравненный,

восхитительный, волшебный, чудный, чудесный, дивный,

бесподобный, божественный…

− Таким образом, эпитет – это самое меткое, самое свежее,

самое нужное, «озаряющее» слово, которое выбирает писа-

тель, изображая уже известный нам предмет.

− Посмотрите на доску. Здесь записано слово осень и ряд при-

лагательных.

− Осень (золотая, красивая, дождливая, хмурая, прекрасная,

грустная, чудесная, последняя, прозрачная, багряная).

− Подумайте, какие прилагательные могут быть употреблены

с данным существительным, например, в сообщении по ра-

дио в сводке погоды? Какие прилагательные уместны в ху-

дожественном описании?

− С какой целью мы будем использовать эпитеты?

4. Введение колористических эпитетов.

− Любой из феноменов окружающего мира сначала воспри-

нимается органами чувств (его либо видят, либо слышат,

либо ощущают), затем он логически осмысливается, проис-

ходит его категоризация. Значимые с точки зрения носителя

сознания отпечатки реальности, в том числе зрительные,

слуховые, осязательные, вкусовые и обонятельные образы,

воплощаясь в языке, становятся достоянием не только одно-

го конкретного человека, но и национальной культуры.

− Перед вами две репродукции. В чём сходство этих картин, а

в чём отличие?

(Тема одинаковая: изображён осенний лес, но манера исполнения

разная: одна картина в серых тонах, а другая – красочная).

~ 143 ~

Из уроков ИЗО мы знаем, что эти репродукции относятся к раз-

ным видам изобразительного искусства.

Первая – это рисунок. Главное изобразительно-выразительное

средство – линия, штрих, тон.

Вторая – живопись. Главное выразительно-изобразительное сред-

ство – цвет.

Отсюда можно сделать вывод: художники описывают предмет с

помощью цвета. А в поэтических текстах периода «серебряного века»

для характеристики цвета, вкуса, запаха воспринимаемого предмета

или явления авторы используют прилагательные в прямом и перенос-

ном значениях.

В поэтической речи цветовые прилагательные становятся колористи-

ческими эпитетами.

Напишите прилагательные к слову «осень», разделив их по груп-

пам:

1) «цвет и свет»;

2) «звук»

3) «осязательный образ»

− В какой группе получилось больше всего слов? Как вы ду-

маете, почему?

− Прочитаем продолжение стихотворения Б. Пастернака «Зо-

лотая осень». Но сначала объясню, почему мы обратились

именно к этому автору. Это был очень разносторонний че-

ловек. Родился в семье художника Леонида Пастернака и

известной пианистки Розалии Кауфман. Стихией Пастернака

с детских лет были живопись и музыка. В юношеские годы

он мечтал стать композитором. После окончания пятой Мо-

сковской гимназии учился на историко-филологическом фа-

культете в Московском университете и в консерватории, за-

тем уехал учиться в Марбургский университет. Увлечение

философией, живописью, музыкой, несомненно, повлияло

на содержание лирики Пастернака.

− Прочитайте стихотворение и сделайте вывод, каких прила-

гательных автор использует больше.

Липы обруч золотой –

Как венец на новобрачной.

Лик берёзы – под фатой

Подвенечной и прозрачной.

Погребённая земля

Под листвой в канавах, ямах.

Где нельзя ступить в овраг,

Чтоб не стало всем извест-

но:

Так бушует, что ни шаг,

Под ногами лист древесный.

Где звучит в конце аллей

~ 144 ~

В жёлтых клёнах флигеля,

Словно в золочёных рамах.

Где деревья в сентябре

На заре стоят попарно,

И закат на их коре

Оставляет след янтарный.

Эхо у крутого спуска

И зари вишнёвый клей

Застывает в виде сгустка.

− С какой целью Б. Пастернак использует колористические

эпитеты?

− Выпишите словосочетания прил.+сущ.

5. Подведение итогов.

− Какова же роль имён прилагательных в произведениях ху-

дожественной литературы? (Писатели используют имена

прилагательные в произведениях художественной литерату-

ры, чтобы описываемая картина была не серой, а красочной,

чтобы описание того или иного предмета, было точным,

метким, выразительным, чтобы выразить своё отношение к

тому, о чём они пишут, чтобы по художественному описа-

нию мы легко могли представить картину, а, может быть, и

изобразить её как художники.)

6. Домашнее задание.

Характеристики, связанные с понятиями «цвета» и «света», наи-

более ярко представлены в поэзии С. Есенина и А. Ахматовой. По-

добрать стихотворение и выписать из него словосочетания прил.+сущ.

И сделать вывод о роли прилагательных в данном тексте.

Особенностью данного урока является то, что практически все за-

дания способствуют побуждению к практической и мыслительной

деятельности, без которой нет движения вперёд в овладении знания-

ми. Кроме того, урок не только дает учащимся знания, но и обеспечи-

вает формирование и развитие познавательных интересов и способ-

ностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного

умственного труда.

Литература

1. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М.,

1999.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989.

3. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995.

4. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка

// Русский язык в школе. 1996. № 6.

5. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. Томск, 2000.

~ 145 ~

6. Львов М. Р. Основы теории речи М., 2002.

7. Киселева О. Н. Методика преподавания русского языка. Томск, 2005.

8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «МЕСТОИМЕНИЕ»

Харламова М. С.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Н. А. Артеменко, к.п.н., доц.

Развитие речи – это процесс обучения детей речи; область мето-

дики преподавания русского языка; одна из главных задач учебного

предмета «Русский (родной) язык» [1, с. 284].

В настоящее время проблеме развития речи учащихся посвящены

труды Светланы Ивановны Львовой, Веры Ивановны Капинос, Мар-

гариты Михайловны Разумовской, Нины Сергеевны Болотновой и др.

Работа по развитию речи должна проводиться на всех уроках изу-

чения школьного курса русского языка и на специальных уроках раз-

вития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой

определенные коммуникативно-речевые умения [1, с. 285]. Формиро-

вание правильной и хорошей речи связано с изучением основных язы-

ковых единиц – таких, как звук, слово, словоформа, словосочетание,

предложение. Вместе с тем это и работа по обучению определенным

коммуникативным умениям, обозначенным в разделе программы

«Связная речь» школьного курса русского языка.

Л.П. Федоренко считает необходимым выстраивать процесс обу-

чения русскому языку на основе таких принципов, как 1) внимание к

материи языка – когда учитель отбирает такой дидактический матери-

ал, который учит ребенка управлять своим речедвигательным аппара-

том, учит слушать и слышать звучащий текст, подражать образцам

звучащей речи, воспроизводить в собственной речи особенности зву-

чащего текста; 2) понимание языковых значений – когда учитель от-

бирает дидактический материал, обеспечивающий понимание учени-

ками лексических и грамматических значений тех единиц, с которыми

детям приходится работать на уроке; 3) развитие выразительности ре-

чи – когда учитель отбирает дидактический материал, который помо-

гает ребенку выражать свое эмоциональное состояние, предоставляет

возможность вникнуть в существо поэтического строя речи, учит оце-

нивать окружающий мир средствами родного языка; 4) развитие чув-

ства языка – когда учитель отбирает дидактический материал, способ-

ствующий запоминанию традиций употребления; 5) сопоставление

~ 146 ~

устной и письменной речи – когда учитель отдает предпочтение уст-

ному анализу языковых явлений, устной работе по образцам, подбору

и составлению собственных примеров, только затем предлагает

школьникам перейти к выполнению письменной работы [2].

Реализация указанных принципов в процессе обучения способст-

вует формированию и развитию у школьников лингвистической, язы-

ковой и коммуникативной компетенций.

Языковая компетенция – это освоение языковой системы, овладе-

ние самим языковым материалом.

Лингвистическая компетенция – это знание основ науки о русском

языке, усвоение понятийной базы курса, определенного комплекса

понятий, формирование представлений «о том, как русский язык уст-

роен и что в нем изменяется» [3, с. 3].

Коммуникативная компетенция – это знания, умения, навыки, не-

обходимые для понимания чужих и порождения собственных про-

грамм речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям об-

щения. Эта компетенция включает в себя знание основных понятий

лингвистики речи (стили, типы речи, способы связи предложений в

тексте и т. д.), умения и навыки анализа текста и собственно комму-

никативные умения – умения речевого общения применительно к раз-

личным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата [там же].

С позиции заявленной нами темы статьи мы рассмотрим проблему

формирования коммуникативной компетенции учащихся при изуче-

нии темы «Местоимение». Данная тема изучается в течение 6-8 часов

(в зависимости от программы: например, М.Т. Баранов уделяет этой

теме 6 часов, В.В. Бабайцева – 7, М.М. Разумовская - 8) и является до-

вольно сложной с точки зрения методистов [4,5,6]. Ситуация склады-

вается таким образом, что зачастую коммуникативный аспект речевых

высказываний учащихся на этих уроках оказывается ослабленным.

Большее внимание уделяется вопросам усвоения основных граммати-

ческих категорий местоимений, упражнений на развитие речи школь-

никам не предлагается или они занимают очень мало времени (5-10

минут урока) [6, с. 144]. В результате речевое действие оказывается

оторванным от коммуникативной деятельности человека. В связи с

этим возникает необходимость подключить к содержанию речевого

высказывания коммуникативный аспект и сформировать у учащихся

коммуникативные умения.

Наиболее удачным, на наш взгляд, с позиции формирования ком-

муникативной компетенции учащихся является учебник под редакци-

ей М. М. Разумовской и П. А. Леканта (М., Просвещение, 2000, 2002).

~ 147 ~

Процесс обучения по этому учебнику направлен на речевое разви-

тие школьников. Это прежде всего выражается в организации работы,

связанной с формированием всех видов речевой деятельности.

Проблема речевого развития, совершенствования навыков говоре-

ния решается путем единства двух подходов: через раздел «Речь», где

отрабатываются коммуникативные умения и навыки, и через речевой

аспект раздела «Язык», направленный на формирование навыков на-

учной речи. В разделе «Речь» учащиеся знакомятся с понятием «рече-

вая ситуация», со стилями речи и композицией различных типов речи.

В этом учебнике представлена информация об особенностях речевых

жанров, углублены сведения о тексте: о его строении (абзац, микро-

тема), о связи предложений через «данное» – «новое», об оценочности

текста.

И в программе, и в учебнике предусмотрена системная работа над

правильным произношением, развитием навыков интонирования, ор-

ганизуются наблюдения над звукописью, обращается внимание на об-

разные средства языка и речевой этикет.

Таким образом, учебник нацеливает учащихся на практическую

деятельность в развитии речи. Вместе с тем это не ослабляет усилий

по формированию у учащихся правильной, грамотной, точной, образ-

ной письменной речи. В данном учебнике пересмотрен материал, свя-

занный с обучением учащихся связной речи, теория приближена к

практике. Приведены в систему умения связной речи с опорой на ха-

рактер учебной речевой деятельности. Материал по обучению связной

речи осваивается параллельно с изучением языковых тем курса на

протяжении всего учебного года.

При изучении всех грамматических тем авторы учебника предла-

гают так называемые речевые упражнения. Это упражнения, которые

позволяют осмыслить язык как средство коммуникации и способст-

вуют тому, чтобы на уроках устами школьников говорила не теория

той или иной учебной дисциплины, а осознанная необходимость при-

менения тех или иных знаний в жизни [4, с. 125-129].

При изучении темы «Местоимение» школьникам предлагаются

следующие задания:

1. Замените повторяющиеся имена существительные, прилага-

тельные, числительные подходящими местоимениями.

1. Барсук – осторожный зверь. Охотится барсук ночью. Поэто-

му днем увидеть барсука нелегко. Норы барсука глубокие.

2. В морях Северного Ледовитого океана воды холодные. Но

холодные воды не только в этих морях. В Байкале, напри-

мер, тоже холодные воды.

~ 148 ~

3. В нашем классе 30 человек. 30 человек и в соседнем классе

[7, с. 294].

Здесь учащимся необходимо не только заменить местоимениями

повторяющиеся части речи, но и научиться связывать отдельные

предложения в целое высказывание.

2. Используйте личные местоимения в собственном высказывании

на тему «Знакомьтесь! Это я» [7, с. 301].

Учащимся предлагается составить краткий рассказ о себе, сделав

его связным и лаконичным.

Мы считаем возможным предложить учащимся такие упражнения:

1. Напишите небольшую сказку. Постарайтесь употребить в

ней как можно больше неопределенных и вопросительных

местоимений. Тему вам подскажет заглавие: «Некто в неко-

тором царстве».

2. Напишите рассказ на тему «Ничей щенок» или «Ничей ко-

тенок». Используйте в нем отрицательные местоимения ни-

какой, ничей, нисколько и их формы с предлогами ни у како-

го, ни о каком, и т.п.

3. Прочитайте текст. Найдите и подчеркните в нем все место-

имения. Определите, цепной или параллельной связью свя-

заны предложения в тексте, какую роль в этой связи играют

местоимения. Попробуйте убрать местоимения или заменить

их существительными или прилагательными. Что получи-

лось? Какой вывод о роли местоимений в тексте вы можете

сделать?

– Давайте играть в жмурки, - предложил я.

Мне завязали глаза; Маруся звенела слабыми переливами своего

жалкого смеха и шлепала по каменному полу непроворными ножками,

а я делал вид, что не могу поймать ее, как вдруг наткнулся на чью-то

мокрую фигуру и в ту же минуту почувствовал, что кто-то схватил

меня за ногу. Сильная рука приподняла меня с полу, и я повис в воздухе

вниз головой. Повязка с глаз моих спала.

Тыбурций, мокрый и сердитый, страшнее еще оттого, что я гля-

дел на него снизу, держал меня за ноги и дико вращал зрачками.

– Это еще что, а? – строго спрашивал он, глядя на Валека. – Вы

что тут, я вижу, весело проводите время… Завели приятную компа-

нию.

(В. Г. Короленко «В дурном обществе»)

Мы считаем, что представленные упражнения смогут обеспечить

условия для сознательного, а не формального усвоения знаний, при

выполнении заданий, т.е. создании своего текста (или ответа, устного

~ 149 ~

или письменного) ученик должен учитывать характеристики адресата,

адресанта, условия и цели общения. Необходимо заметить, что при

этом обучение русскому языку не ограничивается рамками урока, а

осуществляется в рамках создаваемой при активном участии самих

обучающихся образовательно-языковой среды. Под образовательно-

языковой средой понимается весь корпус текстов, возникающих и

имеющих хождение в стенах школы (школьные законы, газеты, док-

лады, сценарии праздников и т. п.). Задача педагога – организовать и

особым образом структурировать эту среду с целью максимального

воздействия на речевое развитие ребёнка.

Таким образом, работа по развитию речи учащихся на уроках рус-

ского языка вносит существенный вклад в формирование общей куль-

туры, всесторонне развитой, социально активной личности школьни-

ка.

Литература

1. Методика преподавания русского языка в школе / М. Т. Баранов [и др.]. М., 2000.

2. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

3. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка

// Русский язык в школе. 1996. № 6.

4. Киселева О. Н. Методика преподавания русского языка. Томск, 2005.

5. Теория и методика обучения русскому языку: конспекты лекций, планы прак-

тических занятий, контрольные работы, тесты / Авт.-сост. Н.А. Артеменко.

Томск, 2009.

6. Алексеева И. А. Русский язык. Методика и практика преподавания. Ростов-на-

Дону, 2002.

7. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / под ред.

М. М. Разумовской, П. А. Леканта. М., 2002.

АДВЕРБИАЛЬНЫЕ НОМИНАТИВНЫЕ ЕДИНИЦЫ ВРЕМЕНИ

В РУССКОМ И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Чень В. , Цой Е. В.

Институт международного образования и языковой коммуникации НИТПУ

В последнее время в связи с развитием методики преподавания

иностранных языков, усилением внимания к теоретическим вопросам

перевода актуальными являются работы, в которых производится со-

поставление двух языков.

Основная задача лингвистического сопоставления – выявление

сходных и различительных признаков изучаемых фактов языка.

~ 150 ~

Данная статья посвящена сопоставлению русских и китайских ад-

вербиальных (от лат. adverbium «наречие») номинативных единиц,

обозначающим различные временные промежутки.

Категория времени – одна из самых сложных содержательных ка-

тегорий, основополагающее понятие человеческой цивилизации.

«Время – фундаментальное понятие человеческого мышления, ото-

бражающее изменчивость мира, процессуальный характер его суще-

ствования, наличие в мире не только «вещей» (объектов и предметов),

но и событий. В содержание общего понятия времени входят аспекты,

отображаемые более специфическими понятиями: одновременности,

временной последовательности, длительности, а также идея направ-

ленности, включающая в себя представления о прошлом, настоящем и

будущем» [1, с.53].

Адвербиальные номинативные единицы времени, обозначающие

разные временные промежутки, отвечают на вопрос когда? и образо-

ваны разными способами в русском и китайском языках.

Способом образования адвербиальных номинативных единиц

времени в русском языке является адвербиальная конверсия – способ

деривации, при котором на основании конфликта между категориаль-

ной (субстанциальной) семантикой и синтаксической (обстоятельст-

венной) функцией осуществляется категориальный переход падежной

или предложно-падежной формы субстантива / именного словосоче-

тания в класс адвербиальных единиц» [2, с.19].

Приведем примеры образования некоторых адвербиальных кон-

версивов – единиц, образованных способом конверсии:

Я любуюсь этим чудом природы (существительное в творитель-

ном падеже в роли дополнения) → Мальчик чудом остался жив (ад-

вербиальный конверсив); Без труда не выловишь и рыбку из пруда

(существительное с предлогом в родительном падеже) → Преподава-

тель устранит ошибку без труда (адвербиальный конверсив); При

решении некоторых задач целесообразно пользоваться методом проб

и ошибок (творительный падеж именного словосочетания в роли до-

полнения) → Можно ли прийти к счастью методом проб и ошибок?

(адвербиальный синлекс); Во всех подробностях этого дела разби-

рался наш корреспондент (именное словосочетание в предложном па-

деже в роли дополнения) → Он рассказал нам об этом футбольном

матче во всех подробностях (адвербиальный синлекс).

Адвербиальная конверсия характеризуется категориальным пере-

рождением падежных и предложно-падежных форм существительно-

го / именного словосочетания в наречия, в результате чего происходит