Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента

Подождите немного. Документ загружается.

Аналитические:

  имеет следующую структуру: .

 Наиболее важными показателями (характеристиками, формами,

следствиями, причинами, аспектами, ценностями и т.д.)  являются

.

  устроено так .

Дедуктивные:

 Система ценностей героя данного произведения искусства позволяет

предположить, что он близко знаком с философией .

 Характерной особенностью поведения подростка начала 21 века является

.

 Наблюдаемый феномен  является частным случаем .

  не является .

 Специфика проявления  в  заключается в .

  представляет собой частный случай 

Классификационные:

 Изучаемые явления имеют следующую типологию: .

 Ряд исследуемых фактов (феноменов) укладывается в следующую схему

(родо-видовую классификацию): .

 Основанием для классификации данных явлений служит .

Задачи связи и отношения:

  связано (связан, связаны, связана) с .

 Влияние  на  опосредовано  (происходит через ).

  влияет на  таким образом:  (вариант:  зависит от ).

 Некоторые  имеют (не имеют) отношение к .

Причинно-следственные (как частный случай предыдущего):

 Если применить  и , то получим .

  поведение  является следствием влияния .

 Замена  на  приведет к .

  влияет на .

  обусловлено действием .

  и  детерминирует .

 Влияние  на  происходит опосредованно, через фактор .

Оценочные:

 Использование формулы  вместо формулы  в решении задачи 

позволит повысить эффективность (точность) решения.

 Использование прибора  вместо прибора  для измерения  в условиях

 позволит точнее предсказывать .

 Данное описание более полное (интересное, эмоциональное, глубокое,

актуальное, надежное, научное и т.д.), чем 

  должно (не должно) быть  (или не ).

  эффективно для  в условиях .

 Преимущество  перед  состоит в том, что .

Алгоритмические:

 Последовательность операций должна строиться так: .

 Программа обработки данных  должна включать в себя .

 Есть необходимость изменить алгоритм так: .

 Введение в технологию (алгоритм) предлагаемой операции (действия,

средства)  позволит изменить результат в требуемую сторону.

Технологические:

 Для получения требуемого результата  использовать лучше, чем .

 Технология  может строиться так: .

 Технология  должна включать в себя  (это м.б. инструмент или

средство, этап, действие, операцию и т.д.).

 Технология  не соответствует условиям (требованиям, представлениям и

т.д.).

Системные:

 Структурными единицами (составными частями)  являются .

  будет развиваться (двигаться, строиться) в направлении .

 Иерархия элементов (связей) системы будет следующей .

 Системообразующим элементом в изучаемом явлении будет .

Индуктивные (обобщения):

 Механизм (принцип действия)  устроен так: .

 Выявленные признаки (факторы, элементы, аспекты и т.д.) укладываются

в следующую закономерность .

 На основании полученных данных (на основании анализа проблемы)

можно утверждать, что  (это м.б. формула, правило, закон, определение).

 Все  являются .

3.4.4. Выводы и заключение

Формально любая работа требует выводов и заключения. По сути,

выводы нужны для того, чтобы кратко охарактеризовать основные

результаты, к которым пришел автор в процессе работы, а заключение –

это подведение итогов. Эти разделы близки, похожи, но тем не менее, их

можно и нужно разделить.

В целом написанная исследовательская работа (статья, диссертация,

лучшие образцы дипломных проектов) – это изложение не только

результатов изысканий, это обязательно изложение аргументации:

почему именно так нужно трактовать ту или иную область знания. Это

подробное (в зависимости от жанра публикации) изложение всех

изыскательских действий с обоснованием – почему исследователь обратился

именно к ним – и системное изложение всего материала. Кроме того,

обязательна хотя бы попытка системного «встраивания» полученного знания

в имеющуюся научную картину мира. Все это должно убедить читателей в

объективности полученных результатов, в научности выполненной работы, в

приемлемости высказанной точки зрения для научного мира. Работа может

содержать изложение путей поиска – каким образом исследователь вышел на

свою методологическую «тропу», почему выбрал именно эту аргументацию,

отвергнув другие варианты. Есть работы, в которых исследователь решает

свою проблему в двух, а то и трех парадигмах параллельно, показывая

верность своей гипотезы.

А выводы нужны, чтобы быстро познакомиться с результатами работы,

чтобы понять – актуально это исследование для научных интересов

читающего, или нет. Поэтому, чтобы научиться писать выводы, нужно

попытаться представить себя на месте читателя, отрефлексировать, а что бы

захотелось самому прочитать в выводах по своей работе, будучи на

месте читателя? Какую информацию, обнаруженную в процессе

исследования, нужно считать результатами? Конечно, в первую очередь это

информация, которая работает на гипотезу, и на положения, выносимые на

защиту (это конкретизация гипотезы)

Формально работа и должна завершаться подтверждением гипотезы, что вылилось в современной «науке» в

совершенно догматическое требование чуть ли не буквального воспроизведения самой гипотезы и

положений. Это рассчитано на работу Диссертационных Советов, у которых очень мало времени на

ознакомление с диссертацией, и формализованные выводы явно облегчают это знакомство. А если

исследовательская проблематика не вписывается в такие узкие рамки? А если результат неоднозначен? Или

подтверждает гипотезу косвенно? А если получены дополнительные результаты, которые хоть и не работают

на гипотезу, но имеют близкое отношение к заявленной тематике? Тогда жестко формализовать выводы

гораздо сложнее. Иногда результаты невозможно точно распределить «по положениям», поскольку один

результат может работать сразу на несколько положений, а другой результат – быть частью обоснования

только одного из положений. А иногда исследователю важно «нарисовать» некую целостную картинку

исследуемой области, и тогда тоже не получается по положениям.

В общем, формализация выводов – непростая вещь, которая требует и

умения коротко выразить мысль, и умения соотнести результаты с целями и

задачами, и умения акцентировать внимание читателя на самых ценных

моментах.

А вот заключение не всегда обязательно для научной работы. Если есть

хорошие выводы, которые дают целостное представление о проделанной

работе, где представлены результаты не только эмпирической части, но и

теоретического анализа проблемы, то заключение становится излишним,

пустым бумагомаранием. Но в некоторых случаях заключение позволяет

завершить мысль, завершить целостность, так как выводы все же

представляют собой лишь совокупность отдельных результатов. В любом

случае, в заключении не стоит повторять выводы, его лучше строить как

некое подведение итогов, как перечисление того, что сделано (отчет о

проделанной работе): сделано то-то и то-то, получено столько то результатов,

которые будут очень полезны там то. Очень хорошо, если в заключении

удастся объединить результаты, сформулированные в выводах (без повтора

самих выводов), в общую схему, «нарисовать картину» нового знания в

целом.

И читатель оценит эти старания. Есть такое мнение: если диссертант

может пересказать свою диссертацию в одной-двух фразах, значит, он

действительно понимает, о чем пишет. Наверное, к студенческим работам это

также применимо.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

4.1. Исследование в системе учебной деятельности

студента

В вузе существует целый ряд проблем, связанных с управлением

исследовательской деятельностью студентов, начиная с организационных, и

заканчивая кадровыми.

Исследовательская активность занимает особое место в учебной

деятельности студентов. С одной стороны, исследовательские умения и

навыки отражены в государственном стандарте высшего профессионального

образования как квалификационные характеристики специалиста, а с другой

– в учебных планах существуют ограничения по количеству часов,

оплачиваемых за руководство курсовыми и дипломными проектами. Но

многие преподаватели затрачивают на своих студентов гораздо больше

времени, в особенности если работа интересна, и исследовательская задача

близка самому преподавателю или если у студента плохо сформированы

базовые умения, связанные с выполнением исследовательской, а то и просто

реферативной и систематизационной работы. В таком случае время тратится

на формирование этих качеств, на повторные проверки, рекомендации и

снова проверки.

Кроме того, есть проблемы стимулирования направленности

преподавателя на работу со студентами в исследовательском ключе. По

новым стандартам и бакалавр и магистр должны уметь заниматься

исследовательской деятельностью, однако понятно, что уровень

исследовательских работ будет разный, как по глубине исследования

проблемы, так и по научной ценности и новизне поставленной задачи и

эффективности ее реализации. Основная шкала, по которой можно

расположить эти работы: «репродуктивный уровень – исследовательский

уровень». На данный момент традиционно чаще продолжают выполняться

работы, имеющие откровенно компилятивный или реферативный уровень,

или делаются эмпирические исследования, воспроизводящие известную

работу, что было допустимо по старым стандартам.

Исследовательская деятельность имеет сложную структуру и свою

специфику, поэтому для овладения ею студенту требуются и какая-то

предрасположенность, или, как минимум, мотивация. Нельзя требовать от

всех студентов исследовательской направленности. Можно условно

разделить студентов на три категории:

1. Хорошие исполнители, добросовестно умеющие реализовывать

поставленные задачи, способные получать ценную для науки

информацию частного характера, дополняющую,

конкретизирующую, иллюстрирующую известные закономерности.

К исследовательской деятельности не предрасположены.

2. Студенты, ориентированные на собственно исследовательские

задачи разного масштаба, обладающие задатками или

способностями к исследовательской деятельности, которая включает

в себя в том числе самоорганизационные компоненты.

3. Студенты, имеющие мотивацию к исследовательской деятельности и

определенные задатки, но сама деятельность у них не сформирована.

В соответствии с этим модель руководства курсовой и дипломной

работой в вузе должна предполагать три варианта в зависимости от

особенностей личности студента, и предполагает его собственный выбор.

Полярные варианты - репродуктивный и исследовательский:

1. Репродуктивная работа студента по разработанным алгоритмам

(заданным в различных методических пособиях), предполагающим

формулирование и организацию курсовой или дипломной работы

научного типа по известным стереотипам. Работа ориентирована на

реализацию конкретизирующих и иллюстрирующих задач.

2. Работа исследовательского плана, в которой большая часть

деятельности студента имеет самостоятельный характер, определяемый

исследовательской задачей и собственной исследовательской мотивацией

студента. Руководитель осуществляет общее управление, иногда

творческое сотрудничество.

3. Промежуточный вариант. Руководство работой студента включает

два компонента – занятия дополнительного плана по развитию

исследовательских способностей (это может быть факультатив для всех

желающих, оплачивающийся дополнительно), и собственно управление

исследовательской деятельностью по второму типу.

Каждая модель руководства может сопровождаться разным

методическим обеспечением, которое легко можно зафиксировать в

различных пособиях. Можно использовать и ранее написанные пособия,

оценив рекомендации авторов по степени технологизированности различных

этапов и форм. Работа репродуктивного типа будет максимально

регламентироваться, она будет включать в себя в основном шаблоны и

стереотипы написания, а исследовательская предполагает максимум

авторства. При этом необходимо продумать механизм оценивания работ

каждого типа, работа репродуктивного уровня также должна иметь

возможность отличной оценки, хотя поощряться в первую очередь должен

все же исследовательский уровень.

Квалификация преподавателя предполагает наличие соответствующих

ключевых компетенций. Не все преподаватели способны на должном уровне

организовать исследовательскую деятельность студента, возникает кадровый

вопрос, или вопрос квалификационных категорий, который в последнее

время много обсуждается в правительстве, и решается через оценку

собственной научной деятельности преподавателя. Но заниматься

исследовательской деятельностью самому, и управлять исследовательской

деятельностью студента – далеко не одно и то же.

Если принять предлагаемую модель руководства, то для преподавателя

выбор студента будет означать разное количество часов, отведенное на

руководство. Здесь есть как минимум два варианта оценки часов – либо

предварительное, по выбору самим студентом типа работы, либо постфактум,

по оценке уже выполненной работы (см. прил. 1).

В целом нужна общевузовская система организации научно-

исследовательской работы, в которой наиважнейшее место занимает

личностно-ориентированное взаимодействие со студентами.

На уровне отдельного вуза для решения этих организационных задач

нами предлагается разработать проект развития исследовательской

направленности образования, который должен включать следующие

организационные мероприятия.

1. Заявить в качестве приоритетной задачи вузовского образования

развитие исследовательской деятельности студентов.

2. Разработать диагностику сформированности исследовательской

деятельности и индивидуального познавательного стиля у

студентов (репродуктивный – исследовательский).

3. Разработать и официально принять систему критериев оценивания

исследовательской деятельности студентов, совершенствовать

систему презентации ее результатов.

4. Рекомендовать вариативные модели руководства курсовыми и

дипломными проектами с различным количеством часов или с

дифференцированным поощрением, в этом случае разработать

систему поощрений для преподавателей, активно занимающихся

развитием исследовательской деятельности студентов.

5. Заложить в систему конкурсного отбора в магистратуру критерий

уровня исследовательской деятельности студента.

6. Разработать и принять нормативные документы, учитывающие при

аттестации подразделений вуза активность и успешность

исследовательской работы студентов.

7. Рекомендовать факультетам и институтам ввести в учебные планы

предметы, развивающие самостоятельность и интенциональность:

а) «Проектирование», включающий разделы исследовательского,

профессионального, делового проектирования; б)

«Индивидуальная траектория жизненного успеха»,

ориентированный на современные модели профессионального

самоопределения, предполагающие регулярную смену профессии в

зависимости от ее актуальности на рынке труда и быстрое

овладение новыми профессиональными качествами.

8. Разработать систему повышения квалификации для самих

преподавателей.

9. Все разработанные материалы по исследовательской деятельности

выпустить отдельной брошюрой как методические рекомендации.

4.2. Презентация результатов исследовательской работы

студента

Идеальной формой презентации исследовательской работы будет та, в

которой реализуются такие же цели, как и во взрослом научном сообществе:

1. Присоединение нового знания к уже имеющемуся в науке,

встраивание в систему научного знания.

2. Получение обратной связи - мнения других ученых - по поводу

сделанных открытий, полученных данных, новой точки зрения и

т.д. Обратная связь может касаться как отдельных вопросов

достоверности, актуальности, корректности проведенного

исследования, соотношения с другими фактами, так и общего

отношения к работе, включая философское осмысление.

3. Получение одобрения, оценка значимости проделанной работы.

4. Знакомство с новыми знаниями.

5. Налаживание связей в научном мире, помогающих реализовать

более системные и сложные задачи.

Конечно, даже в вузе не всегда эти цели работают, и к ним добавляется

ряд других задач учебного плана, главная из которых - формирование

познавательной мотивации, затем идет задача обучения навыкам публичного

выступления, аргументации, задача обучения конспектированию (сокращение

текста исследовательской работы для доклада) и, конечно, расширение

кругозора и углубление знаний. Кроме этого, нельзя забывать о мотивах

самоутверждения. На первых этапах исследовательской работы студентов не

всегда можно заинтересовать непосредственно научным познанием. И здесь

иногда может сработать внешний мотив, когда студенту просто захочется

принять участие в конкурсе, когда у него есть мотив самоутверждения, но

еще не определилось его направление.

Научно-практическая конференция - наиболее известный и

востребованный вид презентации исследовательской деятельности студентов.

Подготовка к ней фактически начинается с первых самостоятельных работ, с

первых учебных курсовых по общеобразовательным предметам. К

сожалению, чаще всего конференция преследует не совсем адекватные цели -

помимо учебных, это часто в последнее время мероприятие для галочки,

дополнительная возможность конкуренции между факультетами и

студентами, самоутверждение студента, подготовка к будущей научной

карьере и гораздо реже - действительно презентация чего-то стоящего. Как

уже говорилось, наблюдается снижение интереса студентов к выступлениям

на студенческих научных конференциях. Те студенты, которые делают

работу формально, для оценки, или хотя бы для систематизации собственных

знаний, зачастую неинтересны слушателям, да и сами не чувствуют

необходимости в выступлении, а те, что серьезно и глубоко работают над

проблемой, предпочитают «взрослые» формы презентации.

Проведение конференции должно быть так организовано и

прорекламировано, чтобы участие в ней в качестве выступающего было

престижно, а в качестве слушателя - интересно. Но самое главное, чтобы

конференция стимулировала научное любопытство и исследовательскую

мотивацию. Чтобы конференция отвечала необходимым требованиям, в

первую очередь нужно задать критерии оценивания самой работы и ее

защиты, которые основывались бы на действительно исследовательских

параметрах (см. приложение). Адекватность критериев, обеспечение их

относительной объективности – одна из самых актуальных проблем в

психологии исследовательской деятельности

Тематика работ, которая может регулироваться путем объявления

приоритетных направлений, должна быть интересна большинству студентов,

даже тем, кто не планирует в дальнейшем заниматься исследовательской

деятельностью, секции должны формироваться так, чтобы собрать аудиторию

действительно заинтересованных ребят, и четко дифференцироваться, чтобы

не нужно было разрываться между секциями.

См. например, Алексеев Н. Г., Леонтович А. В. Критерии эффективности обучения учащихся

исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей. М.2003;

Данильцев Г.Л. Что нравится и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательских работ

учащихся // Исследовательская деятельность школьников. Интернет-портал //

http://www.researcher.ru/servermap.html

И, наконец, можно использовать несколько PR-ходов (методических

приемов), которые сделают процесс взаимодействия выступающих и

слушателей более активным. Неплохо зарекомендовала себя экспертная

оценка докладов, которую дает каждый слушатель. Можно, дополнительно к

этому, заранее опубликовать те проблемы, о которых пойдет речь, и объявить

конкурс для слушателей на вариант экспресс-решения (с

предположительными аргументами).

Актуальна также публикация студенческих работ. Необходимо создать

регулярный сборник, аналогичный «Вестнику …» (типа «Малый Вестник

…»), разработать систему рекомендаций к публикации во «взрослых»

изданиях, систему публичных отзывов ведущих специалистов на наиболее

глубокие работы. Особую роль здесь нужно отвести Интернет-изданиям.

Важное место в мотивации к исследовательской деятельности может

занимать социальный заказ. Востребованность исследовательских работ

узкой тематики существует, но ученые предпочитают работать над более

серьезными темами, делая серии публикаций, развивающих одну тему.

Поэтому есть реальная возможность создания системы социального заказа на

частные научно-практические изыскания, что соответствует масштабу

студенческой работы.

А вот система материальных поощрений, на наш взгляд, не может

выполнять функцию стимулирования исследовательской активности, она

скорее спровоцирует симуляцию научных исследований, о которой

говорилось выше, и которая процветает во «взрослом» научном сообществе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном пособии сделана попытка отделить технологизированные

моменты выполнения исследовательской работы от авторских,

интенциональных, и описать наиболее важные аспекты в каждом из них, что

позволяет более корректно использовать исследовательскую деятельность в

качестве образовательной технологии, имеющей определенные

педагогические задачи. Хорошо, если это пособие позволит преподавателю,

работающему со студентами, осознанно обращаться к различным сторонам

исследовательской деятельности, рационализировать какие-то этапы, и

усиливать творческую, авторскую составляющую, повышая тем самым

эффективность своего преподавательского труда.

Успехов!