Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента

Подождите немного. Документ загружается.

минимум, для того, чтобы преподаватель мог управлять в целом всей

системой исследовательской деятельности, разумно соотнося приемы

формализации, шаблоны написания и познавательные стереотипы с

актуализацией инициативы и исследовательского поведения.

Важно понять место того и другого в образовательном процессе (таб. 1).

Очень важно понимать соотношение и взаимовлияние задач. Например, тот

же ТРИЗ позволяет создавать почти любые изобретения, кроме

принципиально новых открытий, поскольку создан на основе систематизации

уже известных способов, однако если ребенок продолжительно

функционирует в системе ТРИЗ, то у него формируется восприятие и

мышление «первооткрывателя».

Здесь становится актуальным такое качество, как рефлексивная

гибкость – это понятие в свое время мы выделили в качестве

самостоятельного психологического феномена в результате анализа

профессионального сознания педагога

, и определили ее как способность

человека произвольно, в зависимости от ситуации, переходить от

имплицитной формы решения задачи (в том числе поведенческой) к

эксплицитной и наоборот. Сигналом перехода от имплицитной формы (или

уровня одномоментного целостного опознавания) к эксплицитной форме

рефлексии (рационально-аналитического подетального опознавания) является

отклонение от знакомых образцов, появление новых необычных объектов или

ситуаций. Поэтому можно сказать, что ключевой компетенцией современного

человека становится способность почувствовать тот момент, когда следует

перейти от стереотипизированных форм саморегуляции деятельности к

рефлексивным (к подетальному ее анализированию) и наоборот.

«Эксперименты показывают, что спонтанное включение рефлексивного

уровня рассуждения всегда с необходимостью требует перцепции

испытуемым актуальной тупиковой ситуации, когда деятельность,

осуществляемая по известным образцам, не приводит к желаемому

результату»

Таким образом, для преподавателя, управляющего исследовательской

деятельностью студентов, необходимо как минимум быть рефлексивно

гибким, чтобы не потерять ценную часть образовательной технологии,

инициирующей поиск и развивающей научную интенцию, и стимулировать

рефлексивную гибкость в студентах как важную часть научного мышления.

Белых С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и

профессиональная успешность. Дисс….канд. психол. н. 19.00.07. – СПб., 1995. – 147с.

Щедровицкий Г.Л. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и

логика. - Г.Л. Щедровицкий и др. - М.: Касталь, - 1993. - С. 62.

Обучение – это процесс управления

. Управления учением. А

исследовательская деятельность – это именно деятельность, которая, в

отличие от исследовательского поведения, в традициях отечественной науки

понимается как процесс осознанный, имеющий цель, и представляющий

собой, по сути, процесс саморегуляции, направленный на достижение этой

цели. В учебной деятельности соединяются два «потока» – педагогический

(управление), и студенческий или ученический (самоуправление), которые и

должны определять степень технологизированности процесса. Конечно,

научное исследование занимает особое место в учебной деятельности, и здесь

самоуправление, саморегуляция студента должны играть первую скрипку, а

преподаватель должен умело выполнять роль не аккомпаниатора, но

концертмейстера или дирижера.

Г.К Селевко определяет педагогическую технологию как науку,

исследующую наиболее рациональные пути обучения, и как систему

способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве

реального процесса обучения. Нами делается попытка сформулировать

систему регулятивов (метарегулятивов) для управления исследовательской

деятельностью, в которой учитывается соотношение технологичности и

эвристичности. При этом, надо заметить, чем выше уровень рассмотрения

научного исследования, тем сложнее сама технология, овладение которой

требует подчас не меньших, а то и гораздо больших усилий, чем авторская

работа на исполнительском уровне.

Возможные уровни технологизации научного исследования:

1 уровень: Методология научного исследования как такового

2 уровень: Методология конкретной научной области (например, системный

подход в психологии

3 уровень: Методика отдельного научного исследования.

a) Технологии теоретического анализа и систематизации данных:

 технологии аналитического обзора ( в старых вариантах -

обзора литературы);

 технологии анализа проблемы на основе отраженных в

литературе мнений и фактов

;

 правила встраивания отдельных проблем и аспектов в

смысловое поле науки;

 технологии систематизации и алгоритмизации.

Якунин В.А. Обучение как процесс управления. – Л., 1988.

См. напр. Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. - М., 2003; Поппер К. Логика и рост

научного знания. – М., 1983; Лакатос И. Методология исследовательских программ: Пер. с англ. – М., 2003;

Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. – М., 2005.

Ломов Б.Ф. Системность в психологии. – М.-Воронеж, 1996.

Не путать с предыдущим, это – не одно и то же!

b) Методика осуществления эмпирического исследования:

 технологии организации эксперимента;

 технологии сбора эмпирических данных;

 технологии сбора материалов для анализа, интерпретации и

систематизации;

 технологии анализа результатов;

 технологии интерпретации данных и выводов.

c) Методика описания научного исследования (и процесса и результата).

 технологии описания простых и сложных проблем;

 онтологизация области знания (см. прил. 4);

 стили, синтаксис и семантика описания;

 технологии формулировки отдельных моментов –

актуальности, цели, задачи, гипотезы, положений, выводов;

 технологии оформления;

 технологии рефлексии (проверки правильности) результата.

d) Технологии доклада:

 отбор сообщаемого материала;

 объем материала;

 алгоритм изложения;

 оформление.

На каждом из этих уровней возможны различные варианты

технологизации, которые могут зависеть от направления, темы, задач,

индивидуального стиля деятельности, в конце концов. Причем

стереотипизации в наибольшей степени подвержен уровень изложения

результатов исследования в текстах, и самое неприятное заключается в том,

что очень часто шаблоны написания работы подменяют собой само

исследование (студент выполняет шаблоны написания, считая, что именно в

этом заключается исследование).

Необходимо различать алгоритм собственно исследовательской

деятельности от деятельности по изложению результатов

исследования в научной работе

. В различных методических пособиях и

монографиях, посвященных организации исследовательской деятельности, к

сожалению, эти моменты не дифференцируются. В приведенной таблице

сравниваются этапы названных деятельностей (таб. 2):

Белых С.Л., Баранов А.А. Научно-исследовательская работа студента-психолога: поиск и презентация. -

Ижевск: Изд. «Удм. университет», 2000.

Таблица 2.

Примерный алгоритм научного

исследования

(АНИ)

Традиционная

последовательность

изложения научной

информации в статье или

диссертации (дипломе,

курсовой).

1) Фиксация интереса, любопытства к

какой-либо проблеме или информации.

Выбор темы, нахождение проблемы в

общем виде, обозначение объекта

интереса.

2) Ориентировочная работа с

литературой (бегло, только просмотр «по

диагонали»), общение на интересующую

тему с людьми, имеющими к ней

отношение.

3) Предварительная формулировка цели,

задач, обозначение для себя предмета

исследования.

4) Примерное составление плана

поисковой (исследовательской)

деятельности (которые затем составят

основу сформулированных в научной

работе задач). Очерчивание

методологических границ.

5) Параллельный поиск теоретической

информации (по литературе) и

составление схемы возможного

эксперимента.

6) Постоянное уточнение целей, задач,

плана работы, возможно, смена рабочей

парадигмы.

7) Кристаллизация научной идеи,

возможная формулировка гипотезы,

составление предварительного

определения искомой характеристики

через постоянное соотношение с

известными точками зрения (работа с

литературой).

1) Изложение актуальности

(п.1-2 АНИ).

2) Формулировка целей (п. 3, 6

АНИ).

3) Формулировка гипотезы (п.7

АНИ).

4) Формулировка задач

исследования (п. 3-6 АНИ).

5) Определение предмета и

объекта исследования (п. 1, 3, 5,

6, 7, 8 АНИ).

6) Описание методологического

и методического аппарата (п. 4-7

АНИ).

7) Изложение в 1 главе

основных теоретических основ

исследования, в четкой

логической последовательности

и выстроенной структурой,

которая строится как

доказательство основной идеи

исследования (п. 2, 4, 5, 7, 11

АНИ), и должно сразу

содержать всю информацию,

которая будет использоваться

при интерпретации результатов

эксперимента.

8) Выводы по 1 главе, которые

строятся как логическое

обоснование необходимости

экспериментального

исследования.

9) Описание в п. 1 главы 2

8) Уточнение схемы эксперимента.

9) Проведение эксперимента.

Статистическая обработка.

10) Первичная интерпретация

результатов эксперимента.

11) Дополнительное привлечение

теоретического материала для более

точной и подробной интерпретации

(глубокая работа с литературой).

12) Возможная вторичная

статистическая обработка и даже

дополнительный эксперимент -

получение недостающих данных на

основе предварительного анализа

результатов эксперимента.

13) Вторичная интерпретация, снова

работа с литературой, привлечение

необходимой информации для

подкрепления своей интерпретации.

14) Вычленение наиболее важных

результатов.

15) Обобщение полученных

результатов, соотнесение их с

результатами других исследований.

16) Наметка перспективы дальнейших

исследований.

организации эксперимента и

основных методических средств.

10) Изложение основных

результатов эксперимента (п. 9

АНИ).

11) Обсуждение результатов

эксперимента, интерпретация (п.

8-13 АНИ).

12) Выводы по 2 главе (п. 14,

15 АНИ).

13) Общие выводы, которые

являются результатом

обобщения и отбора выводов 1 и

2 главы. После выводов часто

пишутся рекомендации.

Альтернатива - заключение. И

то, и другое – п. 14, 15 АНИ.

14) Список использованной

литературы.

15) Приложения, куда входит

важная информация, в основном

статистическая, которая не

может быть приведена в тексте

главы по причине громоздкости.

Наблюдение автора за выполнением студенческих и ученических работ

и их педагогическим сопровождением, а также за выполнением

диссертационных исследований в течение многих лет позволило заметить,

что процесс технологизации захватывает все больше областей. Причем

существует тенденция к ужесточению стереотипов, появляющихся сначала

как креативное решение, затем копируемых исполнителями, и, наконец,

превращающихся в догму (которая в лучшем случае называется традицией).

А между тем, предписания ВАК (конкурсной комиссии, которая в

России является высшей инстанцией, определяющей требования к написанию

квалификационных научно-исследовательских работ) совсем не

предполагают настолько жестких требований. Жестко регламентируются

важные параметры, которые актуальны для современной науки, и правила

оформления, которые призваны исключать неадекватное толкование и

облегчать понимание работы, остальное должен определять автор, в

соответствии со своими задачами. Можно привести массу примеров, когда

форма изложения основных сведений по диссертационному исследованию,

придуманная каким либо автором в соответствии с собственными сугубо

частными целями и задачами, копируется бесчисленным количеством

«квалификантов» от науки, и в конце концов превращается не просто в

штамп, а в форму, которая полагается обязательной к исполнению.

На первый взгляд, кажется, что технологизация коснулась всех деталей

выполнения исследовательской работы. В итоге мы имеем деятельность по

воспроизведению неких логических образцов.

Возникает вопрос: где в таком случае та часть этой деятельности,

которая призвана развивать не способность к копированию, а способность к

самостоятельному мышлению и поиску? Чтобы разобраться в этом, нужно

определить сущность исследовательской деятельности.

1.2. Общая характеристика научно-исследовательской

деятельности

1.2.1. Наука и научное познание

Наука - это особый вид деятельности человека, главной целью которой

является получение нового знания.

При этом в человеческой культуре научное познание осуществляется с

нескольких точек зрения, так как изучение различных сторон нашей

действительности требует разных способов описания. В этом смысле каждое

из научных направлений (наук) можно считать проекцией этого мира на одну

из плоскостей познания, например, историческая плоскость, математическая,

психологическая и т.д. поэтому определение (дефиницию) каждого научного

направления можно начинать так: «Такая-то наука - это описание реального

мира с помощью (или «путем», «на основе») того-то и того-то».

Главным признаком научного знания является его объективность и

прогностическая ценность. Поэтому при построении научного знания сначала

следует выявить условия и средства его получения, дающие право называть

его объективным. В большинстве научных источников так или иначе в

качестве условий объективности научного знания называется

воспроизводимость и повторяемость результата научного исследования. Во

всяком случае, это касается всех естественно-научных направлений, и в

какой-то степени - гуманитарных. В гуманитарных науках в качестве одной

из основных задач ставится не столько задача установления объективности

того или иного факта, сколько задача установления его значимости для

человеческой культуры.

Основные методы в естественнонаучных дисциплинах связаны с

установлением и подтверждением объективности факта: эксперимент,

измерение, выявление закономерности, выведение формулы. В гуманитарных

науках важными методами является логика, моделирование, оценочное

суждение. Таким образом, в различных научных дисциплинах условия и

требования научности соблюдаются с помощью разных методов.

То есть, методология той или иной научной дисциплины обусловлена

спецификой изучаемой области, предметом науки. Г.А. Берулава, анализируя

специфику научного мышления в различных областях знания

, отмечает, что

группы научных дисциплин отличаются по степени дизъюнктивности

информационного поля: Дизъюнктивность

, в данном случае, это

возможность использования альтернативного поиска, то есть отдельные

элементы исследуемой (предметной) области могут изучаться отдельно,

независимо от других, и эта возможность выше всего в лингвистической

области, а естественнонаучные дисциплины, наоборот, недизъюнктивны.

«Материальный мир, который изучают естественные науки, не является

классом четко разграниченных объектов, каждый из которых может

изучаться только во взаимоотношении с другими объектами… В отличие от

этого, взаимосвязь между отдельными компонентами технических,

математических и в значительной степени лингвистических наук носит

дизъюнктивный характер, обусловленный тем, что их элементы четко

отделены друг от друга»

Выбор плоскости рассмотрения (методологии исследования), на наш

взгляд, является формой частичного преодоления недизъюнктивности

естественнонаучного знания. Это хорошо видно на примере психологии. А.В.

Брушлинский

, один из самых авторитетных исследователей в области

психологии познания, настаивал на недизъюнктивности психологического

знания, на том, что только целостное восприятие психического позволяет

сохранить предмет изучения, он проповедовал понимание психики как

непрерывного, развивающегося, континуально-генетического процесса.

Г.А. Берулава классифицирует научное мышление также в зависимости

от предметной области научного знания, подразделяя научные направления

Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика:

Учебное пособие / К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Г.А. Берулава и др. Ред.-сост. Е.М. Борисова. – Бийск, 1993.

– С.259-269.

Дизъюнкция - (лат. разобщение) - логический эквивалент союза «или».

Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика. –

Бийск, 1993. – С.260-261.

Брушлинский А.В. Психология мышления и теория множеств // Психология технического творчества. – М.,

1973. С.222-224.

на 4 группы, отражающие, с психологической точки зрения, специфику

предметной области. На первом месте по количеству субъективного момента

здесь стоят гуманитарные, технические, затем математические, и, наконец,

естественнонаучные дисциплины. «Особенностью естественных наук

является то, что у них элиминируется из содержания все, что внесено самим

исследователем…»

, тогда как например, математические науки достаточно

субъектны - в них всегда должен учитываться процесс познания - т.е.

субъективный момент в их развитии.

В.М. Розин считает: «Эффективное мышление можно определить как

мышление методологически оснащенное, содержательное и современное. В

настоящее время, по сути, каждая серьезная интеллектуальная задача для

своего решения предполагает методологическую работу: методологический и

междисциплинарный повороты, проблематизацию, выбор средств и стратегий

решения, методологический контроль и рефлексию, обсуждение неудач и

проблем, возникающих при реализации методологических программ или

предложений и прочее»

1.2.2. Исследование как открытие нового знания

Целью исследовательской деятельности всегда является получение

нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от

деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда

предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого

пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она

начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание

может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо

закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной

закономерности.

По определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательская

деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая

регулируется сознанием и активностью личности, направлена на

удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом

которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной

целью и в соответствии с объективными законами и наличными

обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели.

Определение конкретных способов и средств действий, через постановку

проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента,

Берулава Г.А. Диагностика развития естественнонаучного мышления // Психологическая диагностика. -

Бийск, 1993. – С.260.

Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. – М., 2005. – С.304.

описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание

гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют

специфику и сущность этой деятельности»

А.И. Савенков, подчеркивая, что вfфундаменте исследовательского

поведенияfлежит психическая потребность вfпоисковой активности

вfусловиях неопределенной ситуации, дает другое определение:

«Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид

интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый вfрезультате

функционирования механизмов поисковой активности иfстроящийся наfбазе

исследовательского поведения. … Она логически включает вfсебя

мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского

поведения иfмеханизмы его осуществления. Вfихfроли выступает

дивергентное иfконвергентное мышление»

1.2.3. Основные характеристики исследовательских

умений

Для организации исследовательской деятельности студента

преподаватель должен уметь вычленять эту деятельность из ряда других

познавательных видов деятельности. Познание, конечно, так или иначе,

включает в себя разнообразные элементы, и работает целостно, но

преобладание некоторых умений позволяет отличать продуктивную

исследовательскую деятельность от репродуктивного мышления и

восприятия.

И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова

систематизировали различные умения,

которые требуются для выполнения исследовательской деятельности,

выделив основные познавательные действия, которые входят в ее структуру,

и на их основе сформулировали характеристики умений. Однако в структуре

выделенных ими умений значительное место занимает выполнение

умственных действий общего плана, формирование которых предполагается

в процессе обучения в рамках средней школы, особенно в системе

развивающего обучения. Фактически, авторами даны характеристики

теоретического мышления, которые достаточно полно рассмотрены в

литературе. В первую очередь это концепции Ж. Пиаже, Л.С. Выготского,

Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой

деятельности. - Ижевск, 2001.

Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Интернет-

портал «Исследовательская деятельность школьников (Исследователь.ru) / http://www.researcher.ru/index.html

Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой

деятельности. - Ижевск, 2001. - 103 с.; Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской

деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001.

В.В. Давыдова, Новосибирская психологическая школа

. В.С. Безрукова

выделяет два основных класса методов исследовательской деятельности:

получение и сбор научно-значимой информации и методы ее обработки

. В

большинстве случаев применение этих методов также требует обычного

мышления.

Но для осуществления исследовательской деятельности необходимы

специфические умения. Исследовательская деятельность, с одной стороны –

системное образование, которое включает в себя фактически все

познавательные действия, а значит, предполагает соответствующие

способности, а с другой стороны, имеет весьма специфические качества,

связанные с исследовательской мотивацией и продуктивностью мышления.

Если формулировать эти качества как характеристики личности, отличающие

студентов, имеющих склонность к исследовательской деятельности, они

будут заключаться в следующем:

1. Специфическая «исследовательская» мотивация, особая познавательная

потребность, которая заключается не в желании накопить полезные

знания, но а) в стремлении обнаружить нечто новое, «вмешаться» в

обыденный ход вещей, б) в стремлении к «объемному», системному

знанию, желание «охватить взглядом» явление в максимальном

масштабе.

2. Потребность в реальном взаимодействии с изучаемым объектом,

стремление «пробовать», извлекать новую информацию из

собственного опыта, проверять все на своем опыте (в науке это

качество можно назвать стремлением к самостоятельной верификации

любого знания).

3. Особая чувствительность к противоречиям и проблемам, к

обнаружению систем и структур, отличающихся от уже известных

людям (критичность мышления), как на первом этапе нахождения

основной исследовательской проблемы, так и на последующих,

связанных с решением частных вопросов, на которые разбивается затем

главная проблема;

4. Способность к дивергентному поиску решения, основанная на таком

умственном действии, как аналогия (которая прежде всего проявляется

в метафоричности мышления);

5. Способность к рефлексии двух типов: а) способность к осознанию

собственных ментальных процессов, которая позволяет управлять

Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем. – Новосибирск, 1986; Проблемы рефлексии:

Современные комплексные исследования: [Сб. статей]. - Новосибирск: Наука, 1987; Рефлексия в науке и

обучении. – Новосибирск, 1989.

Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы М.: Сентябрь (Библиотека журнала

«Директор школы), 2002.