Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента

Подождите немного. Документ загружается.

2.2.1. От удивления к познанию (индивидуальная

стратегия познания)

Исследовательская деятельность предполагает определенный уровень

компетентности в изучаемой области. Однако было бы ошибкой начинать с

детального изучения предмета (см. выше принцип приоритетности

исследовательской мотивации), хотя многие авторы методических пособий

дают именно такой совет. Ни в коем случае не говорите студенту: «Вот

сначала прочитай все книги из этого списка от корки до корки, а потом

будешь претендовать на что-то более самостоятельное!».

Изучение опыта великих исследователей показало, что ни один

серьезный ученый так не работал - углубленное знакомство с изучаемой

областью начинается обычно уже после формирования научного интереса,

исследовательской проблемы, или хотя бы ее предвестника в виде

интуитивного предвидения. В идеале каждый этап получения нового знания

должен начинаться с любопытства, с потребности узнать, с удивления тому,

что непонятно. Когда есть потребность узнать, изучение становится

осмысленным (принцип активности, или учебной деятельности, по В.В.

Давыдову) и пристрастным, но при этом необязательной становится

строгая последовательность изучения. Познание начинает строиться по

естественным законам, куда входят и общие принципы и индивидуальные

стратегии познания (они определяют и определяются когнитивными

репрезентативными структурами

), поэтому последовательность, объем и

детальность изучения материала будут очень индивидуальны (личностно-

ориентированный подход). Надо помочь студенту правильно выстроить

индивидуальную траекторию познания, тогда его знания будут иметь более

целостный характер, в этой системе у него будут легче формироваться

аналогии, связи, смыслы.

То есть студент будет индивидуально, но в системе вырабатывать свои

представления об изучаемых объектах, которые в современной психологии

познания принято называть ментальными репрезентациями (см. приложение).

«Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ того или

иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения»

происходящего)

2.2.2. Ментальное пространство поиска

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.,. - М., 1997.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск-М., 1997. С.152.

Как показали исследования

, для формирования теоретического

мышления гораздо важнее знакомиться с процессом поиска и открытия, чем с

результатом исследования. Сам по себе готовый результат (например,

формулу) можно успешно применять (это – познавательный стереотип), но

даже хорошее усвоение этого результата практически не влияет на развитие

мышления.

Пытливому уму многое дает хорошая монография, если читать ее

вдумчиво, проникаясь логикой автора, следя за его аргументами. Через текст,

через особенности его организации читающий на неосознаваемом уровне

выстраивает собственный способ репрезентирования знаний, аналогичный

репрезентациям автора. Студентам важно сформировать адекватные

репрезентации наиболее ключевых объектов познания.

Любая научная школа (направление, учение) может быть определена

как система репрезентаций изучаемой области, и требование «единства

методологических основ исследования» удобно объяснять несовместимостью

репрезентаций (образов), в которых представлена система категорий данной

научной школы, с репрезентациями другой школы.

Для продуктивного сотрудничества руководителя и студента важно

выработать совместимые системы ментальных репрезентаций, вот

почему так важно общение, взаимодействие, в процессе которых происходит

либо выработка, либо транслирование ментальных репрезентаций.

Транслирование ментальных репрезентаций определяется нами как

деятельность человека (агента), под воздействием которой происходит

формирование в ментальном плане студента (реципиента - собеседника,

читателя) таких представлений (репрезентаций) об объекте, которые по

основной структуре соответствуют ментальной репрезентации этого объекта

агентом

. То есть, транслирование - как способ организации. Представление

об информационных процессах, которое сейчас популярно в когнитивной

лингвистике: мы не «передаем друг другу» новую информацию, например, в

разговоре, с помощью слов, а просто организуем известные собеседнику

слова в новые структуры, актуализируя тем самым у слушателя процессы

самостоятельной организации имеющегося у них знания и формирования

новых репрезентаций, соответствующих вводимым вновь понятиям.

На основании этого представления можно сказать, что человек,

который с нами общается, транслирует нам свой способ репрезентирования

объекта, о котором идет речь. Если ему удается транслировать нам способ и

форму своего репрезентирования, то мы его понимаем, а во многих случаях

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального

психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

Белых С.Л. Транслирование репрезентаций // Психология образования: региональный опыт. Матер. Второй

нац. науч.-практич. конф. (Москва, 13-15 декабря 2005 г.). – М., 2005. С.193-194.

(особенно если нам объясняют что-то новое), мы на основе транслированной

формируем собственную «стационарную» репрезентацию этого объекта. А

вот для изменения привычного репрезентирования под воздействием

представлений собеседника требуется сильное (энергетически) воздействие,

либо более интенсивное транслирование другой схемы. Если у студента уже

сформировались какие-то представления, но они неверные, или недостаточно

строгие для науки, преподаватель должен уметь транслировать более

адекватные схемы.

Средства, позволяющие нам транслировать ментальные репрезентации,

должны иметь пространственную структуру в явном (например,

графическом) виде, либо во «встроенном» (например, текст или формула).

Это может быть вербальный текст (в котором структуру задают законы

организации языка, фразы), интонационная структура речи, жесты (и другие

невербальные средства), композиция страницы учебника, или композиция

фотографии или картины, музыкальная фраза (композиция), формула

(закономерность); графика (схема), отражающая закономерность, метафора.

Основным механизмом транслирования является аналогия, благодаря тому,

что способность к аналогическому мышлению является ведущей для

продуктивного мышления. Она определяется нами как структурное сходство

(сходство структуры смысловых соотношений).

Ф. Крейк, И. Бялысток, изучая изменение когнитивных функций в

течение жизни, обнаружили, «…что количество репрезентативных знаний

значительно растет в детстве, продолжает медленно увеличиваться у

взрослых и остается относительно стабильным в старости. Мощность,

скорость и сложность когнитивного управления, напротив, возрастают в

период с младенчества до ранней взрослости, после чего наступает спад…»

то есть, когнитивное развитие в течение жизни может быть понято, с одной

стороны, как рост и стабилизация систем репрезентаций, и, с другой стороны,

как рост и спад процессов управления, регулирующих эти системы»

. Мы

можем сделать из этого вывод об актуальности формирования в студенческом

возрасте эффективных способов когнитивного управления, которое возможно

только в исследовательской деятельности, а они, в свою очередь,

способствуют формированию адекватных и глубоких ментальных

репрезентаций научного знания, благодаря которым можно будет затем

длительное время сохранять научную емкость мышления.

Крейк Ф, Бялысток И. Изменение когнитивных функций в течение жизни // Психология. Журнал ВШЭ. –

2006. – Т.3, №2. - С.75-76.

Там же, с.81.

2.2.3. Метафора как средство понимания и как средство

поиска решения

Интересно, что хорошие педагоги, погружая обучаемого в сложный

материал, часто обращаются к метафоре, как наиболее доступному для

слушателей средству понимания. Метафора основана на аналогии, а

аналогия - это в первую очередь сравнение по структурно-смысловому

сходству, позволяющее вычленить главный содержательный аспект в

изучаемом явлении. Практика показывает, что любые активные формы

обучения так или иначе опираются на аналогическое мышление, на

использование метафор.

Очень часто ученый, открыв новое явление, сначала описывает его

метафорически, объясняя новое по аналогии с известным, чтобы сделать

понятным свое открытие

, и только потом вводит строгое научное

определение. Поэтому метафора является эффективным средством научного

познания, это главное средство поиска решения и объяснения незнакомого

явления на знакомом материале, хотя при этом не нужно забывать, что

метафора не годится для верификации, и не может выполнять функцию

научного определения. Метафора может выступать как главное и наиболее

важное педагогическое средство организации умственной деятельности. При

этом мы подчеркиваем, что речь идет не только и не столько об упражнениях,

развивающих метафорическое мышление (что успешно предлагается М.И.

Меерович и Л.И. Шрагиной), а о специально организованной языковой среде,

где педагог активно использует метафору как средство объяснения и

рефлексии

2.2.4. Выход на цели исследования

Любая деятельность человека должна начинаться с целеполагания, тем

более исследовательская. Цель – основа эффективного самоуправления.

Алгоритм формулировки

Вербализация (выражение с помощью слов) цели и задач вызывает

много затруднений, если относиться к ним формально. На самом деле все

См. напр. Алексеев К.И. Метафора в научном дискурсе // Психологические исследования дискурса. - М.,

2002. - С.40-50.; Плисецкая А.Д. Метафора как когнитивная модель в лингвистическом научном дискурсе:

образная форма рациональности // Текст доклада на конф. «Когнитивное моделирование в лингвистике», 1-7

сентября 2003 г., Варна. Режим доступа: http://virtualcoglab/cs.msu.su/projects/metaphor.html

Белых С.Л., Нелюбина Н.К. Формирование творческого мышления в специально заданном языковом

пространстве // Тезисы докладов 5-й Российской университетско-академической научно-практической

конференции. Ч.4 / Отв. ред. В.А. Журавлев, С.С. Савинский. - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2001.

упрощается, если научиться осознавать (рефлексировать) то, что происходит

в уме (то, как репрезентируется информация в ментальном плане). Если

человек что-то делает, значит, есть цель, просто она может быть

недостаточно осознанной, несформулированной.

Умение «ловить за хвост» свою мысль – очень ценное умение. Но

многие боятся собственных мыслей, потому, что они могут быть выражены

слишком простыми словами, что называется, на бытовом уровне. Этого не

нужно бояться, главное – не упустить интересные мысли. Их можно записать

сначала как есть, а потом отредактировать, когда они уже будут

зафиксированы. Преподаватель должен помочь студенту научиться

осознавать свою мыследеятельность в специальном диалоге. В нашей

практике сложился нежесткий алгоритм такого диалога.

1 этап. Сначала нужно определиться со сферой интересов студента -

что ему интересно вообще в жизни, на что чаще всего обращает внимание,

замечал ли что-то необычное в окружающем мире. Если научное

направление уже выбрано, попытаться осмыслить, что привело в эту науку

и чем в рамках этой науки больше всего хочется заниматься. Если таких

интересов много, можно записать все, причем сначала, на этом этапе,

просто на бытовом языке. Записывание позволяет более осознанно выйти на

цель, не потеряв ничего ценного.

2 этап. Соотнести сделанные записи со своими возможностями (уровень

компетентности, техническая оснащенность и т.д.), исследовательскими и

профессиональными интересами, а также с возможностями

предполагаемого руководителя (его сферой профессиональных интересов и

личной заинтересованности), и сделать выбор в пользу одной-двух тем.

Взаимодействие с педагогом - это отдельный серьезный аспект работы

начинающего исследователя. Наиболее оптимальный вариант

взаимоотношений с руководителем - когда они имеют взаимно

заинтересованный, личностно вовлеченный характер. Нужно помнить, что

руководитель научной работы и студент, с которым он работает - это

уже почти коллеги, и отношения с ним должны иметь иной уровень, нежели

на занятии.

3 этап. Сформулировать вместе с студентом, какой аспект темы его

более всего интересует, более точно, уже на научном языке.

4 этап. Вместе с студентом провести предварительный анализ

проблемы, выяснив примерно степень изученности вопроса и вероятность

относительного совпадения с программой какого-либо из существующих

исследований.

Изложение тех соображений, которыми вы руководствовались на первых

четырех этапах, на бумаге, и будет тем, что в работе называется

«актуальностью» исследования.

5 этап. Конкретизировать цели и задачи можно с помощью специальной

методической литературы, а также с помощью таксономии, которая

предлагается нами в этом пособии (прил. 2). Найти тему - это еще не

значит определить тип работы. Большинство формулировок предполагают

несколько возможных путей рассмотрения, и эти пути больше зависят от

задачи самого исследователя, чем от каких-то официальных требований.

Поэтому максимум внимания и усилий нужно приложить к определению

целей и задач исследования (исследователь должен четко для себя

определить, какой аспект проблемы его больше всего интересует).

6 этап. Определиться с выбором методов.

Фактически выбранный аспект проблемы задает методы.

7 этап. Определение алгоритма исследования. Цель, если она сложна, не

может быть достигнута враз, одним махом. Всегда сначала нужно сделать

одно, затем другое, и т.д. Если какой-то шаг был неверен, то его

стараются исправить, и шагать дальше. Так вот, чтобы сформулировать

цель, нужно спросить себя (студента) «Что я, собственно, хочу узнать?». А

затем попытаться представить как можно подробнее, как этого можно

достигнуть. Представляя заранее все в деталях, мы резко уменьшаем

вероятность ошибочных шагов, и тем самым намечаем этапы

исследования

Отношение к источникам

Многие начинающие исследователи думают, что литература по работе

должна подбираться строго в соответствии с темой, с заявленной проблемой,

причем авторы ищут источники с названием, синонимичным их собственной

теме, либо ищут в тексте источника буквальный ответ на требуемый вопрос.

Это весьма опасная ошибка. Как же тогда быть тем исследователям, чья

проблема практически еще только начинает изучаться? Такое отношение

несовместимо с исследовательской позицией. Когда человек мотивирован на

поиск решения проблемы, на поиск аргументов, он находит их повсюду, и

«даже мыслей не возникает о том, что ответ может содержаться в готовом

виде в одном из источников», по словам одного из студентов, азартного

искателя и решателя проблем. Исследователь должен уметь пользоваться

косвенной информацией, уметь искать предпосылки к тем фактам, на которые

он опирается. Эти предпосылки могут иметь весьма далекий от темы

характер. Поэтому задача педагога - ориентировать студента на поиск

Иногда их выдают за задачи, но это неверно, см. выше рассуждение на эту тему.

отдельных аргументов, из которых затем выстроится собственная система,

собственный текст, а не на поиск готового ответа. И этот этап работы также

минимально поддается технологизации и формализации.

3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

3.1. Сложность и уровень исследовательской проблемы

В любой науке есть передний край, где происходит открытие самых

революционных теорий, совершенно иначе рассматривающих и

описывающих для нас реальность. Но помимо авангарда есть и арьергард, и

тыл, если продолжать военную метафору. В авангарде - проблемы, решение

которых переворачивает всю науку, совершает в ней революцию.

Никто не будет требовать от студенческих исследований

революционных открытий - они совершаются вообще крайне редко и требуют

от исследователя серьезной подготовки и, строго говоря, гениальности. Но

есть гораздо более распространенный вид исследовательских проблем,

которые фактически формируют тело науки. Томас Кун пишет об этом: «Есть

один тип «предложений» или «гипотез», которые ученый подвергает

систематической проверке. Я имею в виду предложения, в которых выражена

чья-либо догадка, как лучше связать собственную исследовательскую

проблему с корпусом общепринятого научного знания. Например, можно

предположить, что данное неизвестное химическое вещество содержит соль

редкоземельного элемента, что ожирение подопытных крыс связано с

наличием особого компонента в их диете, или что вновь открытый набор

спектральных линий следует интерпретировать как следствие ядерного спина.

В каждом из подобных случаев последующий шаг исследования связан с тем,

чтобы проверить догадку или гипотезу... Однако ни в коем случае таким

проверкам не подвергается действующая теория. Напротив, будучи занят

нормальной исследовательской проблемой, ученый должен предполагать

действующую теорию, задающую правила игры… Если она (гипотеза) не

выдерживает проверки, под сомнение ставится только его компетентность, а

не содержание действующей теории»

Таким образом, наиболее распространенный вид исследования -

проверки, которые предпринимаются с целью выявить особенности частного

Кун Т. Логика открытия или психология исследования? // Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с

англ. - М., 2003. – С.227-358. – С.333.

проявления принятой теории или подвергнуть действующую теорию

максимальному испытанию. Именно в том, что Т. Кун называет нормальной

наукой (в противовес экстраординарной, революционной), выявляются и

положения, которые требуют проверки, и сами способы проверки.

Большинство проблем этого уровня науки можно квалифицировать как

интерпретационные или описательные, когда какой-то новый элемент, или

новое, не описанное до сих пор явление, или новый феномен описываются и

объясняются с помощью известной теории.

Именно этот уровень исследовательской деятельности наиболее

распространен для вуза, хотя высшее профессиональное образование

предполагает и более серьезную работу, требующую от студента

действительно научного склада мышления.

Студентам младших курсов можно предложить еще более простой

уровень исследовательской деятельности, когда предлагается проследить

известную закономерность в конкретных условиях, в деталях, до которых

обычно не доходят крупные исследователи, например, изучить особенности

наследования какого-то признака (регулярность, широта распространения,

легкость воспроизводства, соединение признаков и т.д.) на домашних

животных или выявить особенности общения студентов в конкретной группе.

И все же в вузе желательны более сложные уровни исследовательской

деятельности, однако к ним обычно обращаются особо одаренные студенты, а

они, как правило, обладают настолько высоким уровнем познавательной

потребности, что выходят на научную проблему самостоятельно. Это не

означает, что их деятельность не нуждается в руководстве, просто от педагога

в данном случае требуется на порядок более высокий уровень научного

мышления, выходящий на сложные проблемы, но методологические основы

руководства будет такими же.

Задача руководителя - помочь выйти на исследовательскую задачу,

организовать поиск и процесс решения, и лишь затем – изложить найденное.

Наибольшие затруднения у педагогов вызывает первый этап - поиск и

формулировка исследовательской задачи. Но прежде, чем выходить на

проблему, необходимо классифицировать и описать виды научно-

практической работы, которые можно отнести к исследовательским.

3.2. Виды исследовательской научно-практической

работы

Исследовательские работы могут иметь как самостоятельное значение,

так и подчиненное, и могут различаться по степени репродуктивности

(продуктивности).

Работа реферативного плана (максимальная степень репродуктивности)

Цель такой работы - систематизация имеющегося материала по теме.

Реферат не предполагает собственно исследовательской задачи, он

больше относится к учебным, чем к исследовательским работам. Для того,

чтобы реферативная работа вышла на уровень научно-исследовательской

деятельности, требуется тщательный подбор темы. Необходимо, чтобы тема

отражала какое-то новое видение проблемы, затрагивала самые современные

исследования, требовала бы самостоятельных выводов и обобщений, то есть

выполненная систематизация должна иметь достаточную степень новизны:

иную, чем у других авторов, логику (хотя бы в некоторых моментах), наличие

новых пунктов, разграничение (вычленение) новых аспектов. Все это может

привести к новым (в известной мере) выводам. Если эти выводы сделаны

самостоятельно, работу можно причислить к исследовательским.

Работа обобщающего плана

В работе этого типа задача сразу ставится таким образом, что для

своего решения требует обобщения какого-то материала. Причем важно,

чтобы это обобщение не воспроизводило известные исследования, а сделано

было самостоятельно. На первый взгляд, это слишком серьезная работа для

студента, но любое исследование в таком случае может считаться слишком

сложной работой, поэтому выход здесь в том, чтобы правильно подобрать

тему. Если она будет касаться каких-то небольших проблем, это вполне по

силам увлеченному студенту. Преподаватель может апробировать здесь свои

собственные идеи, которые не могут не возникать в процессе постоянного

взаимодействия с содержанием учебного и научного предмета.

Работа сравнительного типа

Здесь требуется сопоставление тех или иных фактов, мнений,

результатов, концепций. Во многом такая работа сходна с предыдущей, но

если в обобщающей работе сравнивается несколько точек зрения (в идеале -

всех по данной проблеме) с целью обнаружения общей закономерности,

связи, идеи, то во втором случае сравниваются обычно две, максимум три

точки зрения (объекта) по всем параметрам сходства и различия, а конечной

целью является составление некоего сравнительного реестра и оценка

степени сходства-различия. В науке такие сравнения бывают нужны для того,

например, чтобы воспользоваться одним объектом вместо другого, чтобы

удостовериться в концептуальной близости идей, чтобы оценить степень

применимости какого-то факта, инструмента, примера или формулы.

Работа, требующая сбора материала, архивных изысканий

Работа, связанная со сбором материала, в свою очередь, может

подразделяться на собственно сбор разнообразных фактов и мнений, которые,

в свою очередь, сложатся в описание определенного фрагмента нашей

реальности, и поиск материалов, подтверждающих или опровергающих

какую-то гипотезу, то есть вспомогательный этап для другой работы.

При сборе материала требуется найти максимальное количество

информации по интересующей теме. Для этого предварительно нужно

сформулировать интересующую проблему, или хотя бы направление, в

котором нужно двигаться, и это также может быть самостоятельной

исследовательской работой. Иногда предварительная тема бывает